劉愛青

子曰：“學而不思則罔，思而不學則殆?！笨梢?，學習與思考是相伴相生、密不可分的關系。然而，由于長期受應試教育的影響，很多教師在教學中只重視學生的“學”，不重視學生的“思”，導致學生越學越困惑，越學越迷惘，除了死記硬背和生搬硬套之外，別無所得。針對這種情況，教師應該開展“思辨式”教學，鼓勵學生邊學習邊思考，實現(xiàn)學習能力和思辨能力的協(xié)調(diào)發(fā)展。

一、以閱讀教學為平臺培養(yǎng)思辨能力

閱讀一直都是高中語文教學的重要環(huán)節(jié)。因此，教師應該通過以下途徑嘗試以閱讀教學為平臺，培養(yǎng)學生的思辨能力：首先，多角度理解課文。教師在講解課文的時候，不應該采取“一言堂”的方式，而應鼓勵學生從不同角度來理解課文，使學生以開放的心態(tài)來進行語文學習;其次，多維度解析課文。每篇課文在語言風格、結構布局、情感表達等各個方面都獨具特色，教師不應該拘泥于某一方面進行解讀，而是應該鼓勵學生從不同維度來解析課文，使學生以發(fā)散的思維來進行語文學習;最后，多方位對比閱讀。根據(jù)文秋芳教授對于“思辨能力”的概念界定，我們可以發(fā)現(xiàn)，學生的思辨能力通常是在對同類事物進行對比與辨別的過程中產(chǎn)生的。因此，教師可以根據(jù)課文內(nèi)容，為學生補充相同題材或體裁、相似風格或主旨的課外內(nèi)容，讓學生在對比閱讀中鍛煉思辨能力。

例如，在《過秦論》的閱讀教學中，教師可以通過以下幾個方面培養(yǎng)學生的思辨能力：首先，多角度理解課文?！哆^秦論》的中心論點是“仁義不失而攻守之勢異也”。然而，針對這個論點的真正含義，不同的人卻可能有不同的理解。有的人認為是因為秦朝先放棄仁政，才勢力漸弱，由攻轉(zhuǎn)守;有的人認為是秦朝由攻轉(zhuǎn)守之后放棄了仁政，進而勢力逐漸衰弱。在閱讀教學中，教師可以鼓勵學生針對這兩種論點進行討論與辯駁，鼓勵學生從不同角度理解課文，在質(zhì)疑與分析中展開思辨;其次，多維度解析課文。《過秦論》這篇文章論點鮮明、論據(jù)充分、論證嚴謹，在結構上、語言上和立意上都十分具有特色。因此，教師可以鼓勵學生從不同維度來解析這篇課文，在推理與判斷中展開思辨;最后，多方位對比閱讀。教師可以為學生補充《六國論》的內(nèi)容，讓學生通過對比閱讀發(fā)現(xiàn)這兩篇史論在內(nèi)容、結構、語言等方面的異同，從而促使學生在對比與辨別中展開思辨，最終提升學生的思辨能力。

二、以寫作教學為平臺培養(yǎng)思辨能力

由于高中生的思維能力已經(jīng)達到了一定的高度，因此，高中階段學生接觸到的作文題目已經(jīng)不是那種“非黑即白”的題目，而是充滿哲學思維與辯證思想。這就要求學生開展思辨性審題和破題，在思辨中找準寫作的主題與方向。高中生的知識儲備已經(jīng)比較豐富了，在寫一篇作文的時候，可用的數(shù)據(jù)和可選的材料有很多，然而，這往往導致學生在寫作中反而變得語言累贅、結構繁復，失去了重點，偏離了主題。針對這種情況，教師應該指導學生進行思辨性選材，根據(jù)寫作需求，對于頭腦中的材料進行甄別與篩選之后，再應用于寫作當中。學生要在寫作中做到文從字順、條理分明，就需要具備清晰而縝密的語言邏輯。因此，教師應該指導學生進行思辨性寫作，將自己頭腦中的分析、推理、判斷、總結、反思等思維過程以文字的形式表達出來，實現(xiàn)觀點的清晰表達和情感的真實傳遞。

例如，某一年的高考全國卷有下面一道寫作題目：創(chuàng)業(yè)者小羽在傳統(tǒng)工藝的基礎上進行了發(fā)明創(chuàng)新，研制出了新式花茶，受到市場認可。然而，隨之而來的是大量的同類假冒偽劣產(chǎn)品涌入市場，對小羽的事業(yè)造成沖擊的同時，影響了花茶市場的健康競爭與可持續(xù)發(fā)展。面對這種情況，小羽將自己的發(fā)明分享出來，供大家使用，并帶頭擬定了市場規(guī)則，實現(xiàn)了個人事業(yè)的成功和市場秩序的好轉(zhuǎn)。在這篇作文的教學中，教師可以通過以下途徑培養(yǎng)學生的思辨能力。

首先，思辨性審題。學生需要帶著思辨的眼光來分析和理解這篇作文的題目。從小羽的角度來說，究竟是獨享專利帶來的利益更大還是分享專利帶來的利益更大？從政府的角度來說，如何做到專利發(fā)明的獨享與共享之間的平衡？從科技的角度來說，激發(fā)人們創(chuàng)新的根本動力究竟來自獨享還是共享……學生只有從不同角度審題和破題，才能全面而深刻地理解題目的內(nèi)涵。

其次，思辨性選材。哪些材料更加貼近自己文章的主題，更能為支持和論述自己的觀點服務，這是學生必須考慮的問題。因此，學生需要通過思辨性選材對自身儲備的知識加以篩選與甄別，進而選出最符合寫作需求的材料。

最后，思辨性寫作。是采用平行結構還是總分結構？是采用倒敘手法還是插敘手法？是開篇點題還是結尾點題？這些都是展現(xiàn)學生思維過程的關鍵。因此，教師應該指導學生進行思辨性寫作，從而清晰而完整地展現(xiàn)自己的觀點?？梢?，只要教師善于發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造機會，就可以以寫作教學為平臺，培養(yǎng)學生的思辨能力。

三、以讀寫結合為平臺培養(yǎng)思辨能力

閱讀和寫作是兩個彼此影響、相輔相成的教學模塊。因此，教師應該通過以下途徑構建讀寫結合教學模式，促進學生思辨能力的發(fā)展。首先，讀中有寫。教師可以在閱讀教學中融入寫批注、寫讀后感、課文仿寫、改寫、續(xù)寫等寫作任務，使學生在閱讀教學中以寫作任務為指引，展開思辨。其次，寫中有讀。教師可以在寫作教學中帶領學生開展范文分析、習作評改、材料閱讀等活動，使學生在寫作教學中以閱讀活動為指引展開思辨。

例如，在學習《最后的常春藤葉》的時候，教師可以通過以下教學設計，在讀寫結合中促進學生思辨能力的發(fā)展。首先，讀中有寫。掌握歐·亨利短篇小說結尾的特點是本課教學的重點。然而，如果教師直接對他的小說的特點進行總結，則學生就沒有了思辨的空間。相反，教師可以給學生布置寫作任務，讓學生對課文進行改寫或續(xù)寫，賦予小說不同的結局，并在寫作中思考：歐·亨利的短篇小說的特點是什么？好處是什么？是否還有更好的辦法讓他的小說變得更有創(chuàng)意？通過這種方式，使學生展開思辨;其次，寫中有讀。為了幫助學生更好體會歐·亨利小說的寫作風格與技巧，教師可以為學生推薦歐·亨利的另外一篇代表作《警察與贊美詩》，讓學生進行對比閱讀，從而促使學生在讀中寫、在寫中讀、在讀寫結合中展開思辨。

《高中語文課程標準》指出，學生應該在語文課堂上“學習思辨性閱讀和表達……增強思維的邏輯性和深刻性”。語文教師可以從“閱讀”和“表達”兩個層面，探索培養(yǎng)學生思辨能力的方法與途徑，明確“思辨能力”的概念，并發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造培養(yǎng)學生“思辨能力”的契機，促進學生思辨能力的形成與發(fā)展，推動高中語文教學的改革與創(chuàng)新。

作者單位：江蘇省蘇州市吳江區(qū)高級中學（215222）