許晶晶

深度學(xué)習(xí)是以理解為基礎(chǔ)、以批判性思維為特征、以認(rèn)知結(jié)構(gòu)對(duì)接為手段，促進(jìn)知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)，以實(shí)現(xiàn)知識(shí)在新構(gòu)情境中應(yīng)用為目的的一種學(xué)習(xí)活動(dòng)。目前，高中語(yǔ)文教學(xué)主要以單篇教學(xué)形式為主，碎片化知識(shí)教學(xué)使得語(yǔ)文教學(xué)處于淺層學(xué)習(xí)階段，不利于深度學(xué)習(xí)行為的發(fā)生。單元主題閱讀教學(xué)正是對(duì)當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)現(xiàn)狀的一種突破，它將單元文本整合起來(lái)，以主題為抓手，充分利用教材編排特點(diǎn)，在單元文本之間建立起關(guān)聯(lián)性，從而深度挖掘教材文本資源，培養(yǎng)學(xué)生整合學(xué)習(xí)能力，引領(lǐng)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)向深度推進(jìn)。下面以人教版必修1第一單元教學(xué)為例，簡(jiǎn)要闡述深度學(xué)習(xí)視域下單元主題閱讀教學(xué)策略。

一、聚焦內(nèi)容，提煉主題，奠定整合基礎(chǔ)

單元主題閱讀教學(xué)最顯著的特點(diǎn)是以主題為統(tǒng)領(lǐng)，這就需要我們聚焦單元文本內(nèi)容，在解讀文本的基礎(chǔ)上提煉出適切的主題，從而為單元文本整合奠定基礎(chǔ)，使深度學(xué)習(xí)具有發(fā)生的可能性。

1.聚焦內(nèi)容，求同存異

單元主題閱讀教學(xué)的落腳點(diǎn)在文本，它是單元主題教學(xué)的載體，這就需要我們通過“主題”這根竹簽將單元單篇文本串聯(lián)成一根“糖葫蘆”，激發(fā)學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)興趣。人教版必修1第一單元主要包括《沁園春·長(zhǎng)沙》《雨巷》《再別康橋》《大堰河——我的保姆》四篇課文，這四篇課文的相同點(diǎn)是什么，單元導(dǎo)語(yǔ)顯然提供了提示，這就需要教者從教材編寫者的角度出發(fā)進(jìn)行串聯(lián)。

2.提煉主題，提綱挈領(lǐng)

提煉出的主題要具有提綱挈領(lǐng)的作用，能夠引導(dǎo)學(xué)生通過主題學(xué)習(xí)掌握該主題下一類文本的建構(gòu)思維和方法，形成閱讀經(jīng)驗(yàn)，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生自主閱讀能力的生長(zhǎng)。第一單元編者對(duì)本單元學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行了高度的概括：這個(gè)單元主要學(xué)習(xí)現(xiàn)代新詩(shī)?；谂c教材編者編寫意圖對(duì)接的思考，第一單元我提煉出“走進(jìn)現(xiàn)代新詩(shī)”閱讀教學(xué)主題。這一主題非常鮮明，既體現(xiàn)出本單元文本閱讀的主要內(nèi)容，又讓學(xué)生明確本單元的閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)，使單元閱讀教學(xué)重點(diǎn)突出。

二、宏觀設(shè)計(jì)，細(xì)化分階，落實(shí)單元目標(biāo)

主題形成后，如何落實(shí)主題是亟待解決的問題，主題的解決又要充分對(duì)接語(yǔ)文課程教學(xué)目標(biāo)。單元目標(biāo)設(shè)計(jì)既要注重宏觀層面的設(shè)計(jì)，從而使學(xué)生明確主題閱讀目標(biāo)，又要細(xì)化分階，對(duì)宏觀目標(biāo)進(jìn)行分解，從而在單元主題閱讀教學(xué)中落實(shí)目標(biāo)。

1.緊貼主題，宏觀設(shè)計(jì)

根據(jù)第一單元提煉的“走進(jìn)現(xiàn)代新詩(shī)”主題，結(jié)合單元導(dǎo)語(yǔ)，單元目標(biāo)設(shè)計(jì)可以圍繞以下幾個(gè)核心詞匯展開：新，現(xiàn)代新詩(shī)最顯著的特點(diǎn)是“新”，新在何處，這就需要教師緊扣“新”，引導(dǎo)學(xué)生感知現(xiàn)代新詩(shī)“新”的特點(diǎn);“詩(shī)”，現(xiàn)代新詩(shī)究其根本還是屬于“詩(shī)歌”體例，因此，單元教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)需要扣住“詩(shī)歌”體例特征，抓住詩(shī)歌“意象”“語(yǔ)言”“情意”等，設(shè)計(jì)本單元的教學(xué)目標(biāo)。

2.立足多維，細(xì)化分階

目前，閱讀教學(xué)主要采用三維目標(biāo)法，這種目標(biāo)設(shè)定法具有可操作性，能夠從知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三個(gè)層面展開。然而，三維目標(biāo)存在的一個(gè)突出問題是分階意識(shí)不強(qiáng)，即不能體現(xiàn)出認(rèn)知層級(jí)。深度學(xué)習(xí)視域下，在立足多維基礎(chǔ)上教師要細(xì)化分階。如扣住“新”核心詞匯，在知識(shí)和技能目標(biāo)設(shè)計(jì)時(shí)，最基礎(chǔ)的目標(biāo)是了解現(xiàn)代新詩(shī)之“新”，首先體現(xiàn)在形式之新，打破格律的限制;其次是內(nèi)容之新，受到外來(lái)文化影響，并融入到傳統(tǒng)文化中。這樣，通過細(xì)化分階，學(xué)生對(duì)現(xiàn)代新詩(shī)的認(rèn)識(shí)從“形式之變”深入到“內(nèi)容之變”，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到現(xiàn)代新詩(shī)是文化融合的產(chǎn)物，形成“大文化觀”，擺脫狹義文化的局限性，最終讓單元主題閱讀教學(xué)真正走向深入。

三、構(gòu)建情境，設(shè)計(jì)任務(wù)，搭建活動(dòng)平臺(tái)

語(yǔ)文作為一門交際性語(yǔ)言，和其他語(yǔ)言形態(tài)一樣，烙上了情境的印記。因此，在單元主題教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師要注重情境建構(gòu)，主動(dòng)對(duì)接語(yǔ)文學(xué)科屬性，并基于閱讀教學(xué)有效性和深度學(xué)習(xí)的需要設(shè)計(jì)教學(xué)任務(wù)，引領(lǐng)學(xué)生在豐富的閱讀學(xué)習(xí)活動(dòng)中自主建構(gòu)。

第一單元教學(xué)時(shí)，我借助一組詩(shī)歌朗讀構(gòu)建學(xué)習(xí)情境，先安排三名學(xué)生扮演詩(shī)人角色，朗誦幾首經(jīng)典的唐詩(shī)，然后，安排四名學(xué)生，從本單元四首現(xiàn)代詩(shī)中選取自己認(rèn)為精彩的一段進(jìn)行表演式朗誦。通過比照式朗讀，首先創(chuàng)設(shè)本單元主題閱讀教學(xué)情境，讓學(xué)生感受到我國(guó)詩(shī)歌藝術(shù)的厚重感和文化魅力;其次，借助比照式朗讀，讓學(xué)生對(duì)古代詩(shī)歌和現(xiàn)代新詩(shī)從直觀上進(jìn)行自主比較式建構(gòu)，從而借助既有的詩(shī)歌閱讀經(jīng)驗(yàn)，自覺地進(jìn)行古代詩(shī)歌和現(xiàn)代詩(shī)歌的內(nèi)化學(xué)習(xí)。

高中學(xué)生盡管語(yǔ)文學(xué)習(xí)經(jīng)歷比較豐富，但是深度學(xué)習(xí)依然離不開任務(wù)引領(lǐng)。這就需要我們借助情境，順勢(shì)而為，從情境生發(fā)出學(xué)習(xí)任務(wù)：“古詩(shī)和現(xiàn)代新詩(shī)的區(qū)別是什么?！币源艘龑?dǎo)學(xué)生開展閱讀學(xué)習(xí)活動(dòng)。學(xué)生基本上能夠辨識(shí)出它們?cè)谛问缴系膮^(qū)別，內(nèi)容上的區(qū)別則不得要領(lǐng)，泛泛而談。因此，在單元主題閱讀教學(xué)中，教師要發(fā)揮主導(dǎo)作用，引領(lǐng)學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)不斷深入。為了幫助學(xué)生辨識(shí)它們?cè)趦?nèi)容上的區(qū)別，我安排了這樣兩個(gè)環(huán)節(jié)：一是導(dǎo)語(yǔ)來(lái)幫忙。閱讀導(dǎo)語(yǔ)，提煉現(xiàn)代新詩(shī)內(nèi)容上的特點(diǎn)。二是資料超鏈接。先讓學(xué)生展示自己收集的關(guān)于現(xiàn)代新詩(shī)的資料，然后教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行整合。

四、歸納反思，重構(gòu)場(chǎng)景，聚焦遷移應(yīng)用

歸納和反思是高中語(yǔ)文單元主題閱讀教學(xué)進(jìn)階的重要標(biāo)志，它是對(duì)小學(xué)語(yǔ)文、初中語(yǔ)文基礎(chǔ)性閱讀教學(xué)的升級(jí)，是深度學(xué)習(xí)的必然訴求。單元主題閱讀學(xué)習(xí)進(jìn)階需要基于單元文本視野，引導(dǎo)學(xué)生從單篇向語(yǔ)群升級(jí)，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行歸納和反思。

如“意象”解讀，我們需要引領(lǐng)學(xué)生對(duì)單篇文本的“意象”進(jìn)行宏觀層面的歸納，《沁園春·長(zhǎng)沙》一詩(shī)中，意象主要以景象為主，《雨巷》則以物象為主，《再別康橋》的意象主要是以人象為主，《大堰河——我的保姆》則兼重人象、事象。通過歸納和反思，學(xué)生對(duì)意象進(jìn)行系統(tǒng)性建構(gòu)，認(rèn)識(shí)到詩(shī)歌意象分析要側(cè)重于“景象”“人象”“事象”，從而對(duì)意象獲得清晰的定位。

圍繞詩(shī)歌意象，我又援引毛澤東的《《采桑子·重陽(yáng)》》和艾青的《黎明的通知》，讓學(xué)生找出詩(shī)歌的意象，并對(duì)詩(shī)歌意象進(jìn)行提煉，辨識(shí)出主要的意象，并根據(jù)意象分析詩(shī)歌表達(dá)的情感，最后，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)詩(shī)歌表達(dá)的情感、意象提煉和形式選擇三者之間的關(guān)系，談?wù)勛约旱目捶?，從而將單元主題閱讀教學(xué)的焦點(diǎn)指向遷移應(yīng)用。

總之，深度學(xué)習(xí)不是對(duì)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)的摒棄，而是對(duì)傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的推進(jìn)。單元主題閱讀教學(xué)正是深度學(xué)習(xí)的嘗試和探索，它改變了單篇閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀，發(fā)揮主題統(tǒng)攝作用，使語(yǔ)文閱讀教學(xué)從單篇向語(yǔ)群深入，從零碎化獲得走向系統(tǒng)性建構(gòu)，演繹更精彩的閱讀課堂。

作者單位：安徽省臨泉第二中學(xué)（236400）