王雪梅

(上海外國(guó)語(yǔ)大學(xué) 教務(wù)處 / 中國(guó)外語(yǔ)戰(zhàn)略研究中心，上海 200083)

1.0 引言

根據(jù)2018年初教育部發(fā)布的《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》，“到2035年，教師綜合素質(zhì)、專(zhuān)業(yè)化水平和創(chuàng)新能力大幅提升，培養(yǎng)造就數(shù)以百萬(wàn)計(jì)的骨干教師、數(shù)以十萬(wàn)計(jì)的卓越教師、數(shù)以萬(wàn)計(jì)的教育家型教師”。同年10月出臺(tái)的《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育 全面提高人才培養(yǎng)能力的意見(jiàn)》進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)堅(jiān)持本科為本、立德樹(shù)人、提高教師教書(shū)育人能力。2019年教育部發(fā)布的《關(guān)于深化本科教育教學(xué)改革 全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見(jiàn)》明確提出要引導(dǎo)教師潛心育人，并分別從完善高校教師評(píng)聘制度、加強(qiáng)基層教學(xué)組織建設(shè)、完善教師培訓(xùn)與激勵(lì)體系、健全教師考核評(píng)價(jià)制度、建立健全助教崗位制度等制度層面保障教師的教學(xué)質(zhì)量。由此可見(jiàn)，圍繞人才培養(yǎng)這一核心，如何優(yōu)化教師知識(shí)結(jié)構(gòu)，推動(dòng)教學(xué)模式改革，促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展值得學(xué)界探討。就外語(yǔ)教育而言，隨著新文科、課程思政、在線(xiàn)教學(xué)等理念的普及，廣大外語(yǔ)教師也面臨一定挑戰(zhàn)。下文將在闡述外語(yǔ)教育新常態(tài)的基礎(chǔ)上，從教師認(rèn)知、教師知識(shí)、教師能力、教師情感等不同視角就外語(yǔ)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵與路徑進(jìn)行梳理，期望為相關(guān)研究提供一定參考。

2.0 外語(yǔ)教育新常態(tài)

“新常態(tài)”這一術(shù)語(yǔ)源于經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域，習(xí)近平主席于2014年在北京舉行的亞太經(jīng)合組織會(huì)議上指出，中國(guó)經(jīng)濟(jì)的新常態(tài)即速度從高速增長(zhǎng)轉(zhuǎn)為中高速增長(zhǎng)，經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)不斷優(yōu)化升級(jí)，動(dòng)力方面從要素驅(qū)動(dòng)、投資驅(qū)動(dòng)轉(zhuǎn)向創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)，其中的創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)也適用于高等教育的內(nèi)涵式發(fā)展，新文科理念自身即具有戰(zhàn)略性、創(chuàng)新性和發(fā)展性。筆者認(rèn)為，隨著新文科理念的普及，“六卓越一拔尖”“雙萬(wàn)計(jì)劃”的推進(jìn)，《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》(2020)等文件的頒布，以及2020年防疫抗疫期間在線(xiàn)教學(xué)的常態(tài)化，高校外語(yǔ)教育已逐步進(jìn)入以“新文科、課程思政、在線(xiàn)教學(xué)”為關(guān)鍵詞的新常態(tài)。而這一新常態(tài)賦予外語(yǔ)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展以新的內(nèi)涵，同時(shí)對(duì)外語(yǔ)教師認(rèn)知、教師知識(shí)、教師能力、教師情感等也提出新挑戰(zhàn)。下面將做具體闡釋。

2019年為新文科建設(shè)元年，專(zhuān)家學(xué)者從不同視角對(duì)新文科的內(nèi)涵和發(fā)展進(jìn)行了探索和實(shí)踐。王銘玉和張濤(2019)認(rèn)為高校新文科建設(shè)重點(diǎn)要把握人文社會(huì)科學(xué)新的研究對(duì)象、新的研究范式和新的社會(huì)需求, 突破傳統(tǒng)思維定勢(shì), 做好觀念重構(gòu)、結(jié)構(gòu)改造、模式再生、平臺(tái)壘筑、類(lèi)型分布。樊麗明(2020)指出，中國(guó)建設(shè)“新文科”的核心要義是要立足新時(shí)代，回應(yīng)新需求，促進(jìn)文科融合化、時(shí)代性、中國(guó)化、國(guó)際化，引領(lǐng)人文社科新發(fā)展，服務(wù)人的現(xiàn)代化新目標(biāo)。王學(xué)典(2020)提出新文科以中國(guó)特色哲學(xué)社會(huì)科學(xué)為核心內(nèi)容，即在一定程度上反映、呈現(xiàn)和包含中國(guó)經(jīng)驗(yàn)中國(guó)材料中國(guó)數(shù)據(jù)的文科。就外語(yǔ)學(xué)科而言，如何跨學(xué)科建設(shè)新專(zhuān)業(yè)或者如何賦予專(zhuān)業(yè)新的內(nèi)涵至關(guān)重要，而對(duì)于外語(yǔ)教師而言，如何改變認(rèn)知，由學(xué)科導(dǎo)向轉(zhuǎn)為問(wèn)題導(dǎo)向，技能導(dǎo)向轉(zhuǎn)為能力導(dǎo)向，建構(gòu)跨學(xué)科或者超學(xué)科知識(shí)，促進(jìn)外語(yǔ)與新技術(shù)的融合，在推動(dòng)人文科學(xué)高端領(lǐng)域縱深發(fā)展的同時(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的知識(shí)遷移能力值得探索。

《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》(2020)旨在全面推進(jìn)高校課程思政建設(shè)，發(fā)揮好每門(mén)課程的育人作用，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。明確建議要“抓住教師隊(duì)伍‘主力軍’、課程建設(shè)‘主戰(zhàn)場(chǎng)’、課堂教學(xué)‘主渠道’”。就專(zhuān)業(yè)教育課程而言，要根據(jù)不同學(xué)科專(zhuān)業(yè)的特色和優(yōu)勢(shì)，深入研究不同專(zhuān)業(yè)的育人目標(biāo)，深度挖掘提煉專(zhuān)業(yè)教育課程知識(shí)體系中所蘊(yùn)含的思想價(jià)值和精神內(nèi)涵，拓展其廣度、深度和溫度，增加課程的知識(shí)性、人文性，提升引領(lǐng)性、時(shí)代性和開(kāi)放性。以上要求不僅符合一流課程的標(biāo)準(zhǔn)，而且強(qiáng)調(diào)了核心價(jià)值觀的融入。對(duì)于外語(yǔ)教師而言，有必要豐富知識(shí)結(jié)構(gòu)，針對(duì)不同類(lèi)型、不同層次的課程，結(jié)合“一專(zhuān)多能、一精多會(huì)”的人才目標(biāo)，挖掘課程的人文精神與價(jià)值內(nèi)涵，堅(jiān)持“三全育人”，寓核心價(jià)值觀引導(dǎo)于知識(shí)傳授和能力培養(yǎng)中，推動(dòng)中華優(yōu)秀文化走出去，培養(yǎng)學(xué)生的家國(guó)情懷，提高學(xué)生的跨文化溝通能力與全球治理能力。

2020年防疫抗疫期間，在線(xiàn)教學(xué)得以迅猛發(fā)展，已成為高校教學(xué)的重要組成部分。吳巖(2020)在5月14日的教育部新聞發(fā)布會(huì)上指出，截至5月8日，全國(guó)1454所高校開(kāi)展在線(xiàn)教學(xué)。103萬(wàn)教師在線(xiàn)開(kāi)出了107萬(wàn)門(mén)課程，合計(jì)1226萬(wàn)門(mén)次課程，參加在線(xiàn)學(xué)習(xí)的大學(xué)生共計(jì)1775萬(wàn)人，合計(jì)23億人次。由此可見(jiàn)，在線(xiàn)教學(xué)已成為我國(guó)高等教育常態(tài)，在一定意義上也是世界高等教育的重要發(fā)展方向。毋庸置疑，在線(xiàn)教學(xué)在防疫抗疫期間發(fā)揮了重要作用。而在線(xiàn)教學(xué)，或者是線(xiàn)上線(xiàn)下混合式教學(xué)等對(duì)于外語(yǔ)教師的信息素養(yǎng)也提出新要求，外語(yǔ)教師，特別是承擔(dān)語(yǔ)言技能類(lèi)課程教學(xué)的教師，不僅需要進(jìn)一步豐富整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)(TPACK，Technological Pedagogical Content Knowledge)，還要避免在線(xiàn)教學(xué)產(chǎn)生的焦慮等諸多負(fù)面情感，掌握相關(guān)教學(xué)平臺(tái)、直播平臺(tái)、測(cè)試軟件、社交媒體的應(yīng)用方式，從而確保線(xiàn)上線(xiàn)下教學(xué)同質(zhì)等效。

3.0 教育新常態(tài)下外語(yǔ)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵

Lange(1990)認(rèn)為教師發(fā)展是一個(gè)教師智力、經(jīng)驗(yàn)和態(tài)度不斷發(fā)展的過(guò)程。Richards等(2000)提出教師發(fā)展聚焦于教師的自我評(píng)估、對(duì)教學(xué)不同維度的探索以及對(duì)教師教學(xué)路徑的檢驗(yàn)。周躍良等(2008)指出教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是教師在職業(yè)生涯中不斷發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、研究問(wèn)題，從而解決問(wèn)題的過(guò)程，也是集教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)技能、專(zhuān)業(yè)素質(zhì)、專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)、專(zhuān)業(yè)情感于一體的培養(yǎng)過(guò)程，更是教師自我加壓、自我發(fā)展、自我提升的過(guò)程。戴煒棟和王雪梅(2011)從信息化環(huán)境視角提出外語(yǔ)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展包括教師信息與通信技術(shù)素養(yǎng),網(wǎng)絡(luò)元評(píng)價(jià)能力和網(wǎng)絡(luò)教育敘事研究能力。結(jié)合相關(guān)論述可見(jiàn)，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展本身是動(dòng)態(tài)的知識(shí)建構(gòu)、能力提升與情感認(rèn)同的過(guò)程，而在新文科、課程思政、在線(xiàn)教學(xué)的新常態(tài)下，外語(yǔ)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展更加注重融合式(integration)理念，強(qiáng)調(diào)知識(shí)、能力與情感的發(fā)展。具體而言，針對(duì)新文科需求，教師應(yīng)建構(gòu)基于問(wèn)題導(dǎo)向的跨學(xué)科或者超學(xué)科知識(shí)，促進(jìn)知識(shí)融合；針對(duì)課程思政需求，教師應(yīng)將核心價(jià)值觀理念融入課程設(shè)計(jì)理論與實(shí)踐，提高課程設(shè)計(jì)能力；針對(duì)在線(xiàn)教學(xué)需求，教師應(yīng)將TPACK與師生共同體的認(rèn)同感相融合，提高課程互動(dòng)能力(如圖1所示)。

圖1 新常態(tài)背景下外語(yǔ)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵

4.0 教育新常態(tài)下外語(yǔ)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展路徑

基于上述的外語(yǔ)教育新常態(tài)下教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵，筆者嘗試從教師認(rèn)知、教師知識(shí)、教師能力、教師情感等維度探索外語(yǔ)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的路徑。

4.1 對(duì)接教育新常態(tài)，建構(gòu)基于融合理念的教師認(rèn)知

所謂教師認(rèn)知，即教師關(guān)于教學(xué)、學(xué)生與內(nèi)容的自我反思、信念與知識(shí)，以及課堂教學(xué)中普遍存在的問(wèn)題解決策略意識(shí)(Kagan,1990)。在不同的教學(xué)處境下，針對(duì)不同的教學(xué)對(duì)象，要達(dá)到不同的教學(xué)目的和效果，教師認(rèn)知主導(dǎo)教師決策，即教什么和如何教的問(wèn)題。( Basturkmen et al.,2004)教師認(rèn)知是教師行為背后的驅(qū)動(dòng)力，教師對(duì)教學(xué)各因素的認(rèn)知直接影響著教師的知覺(jué)、判斷和決策，支配著教師的教學(xué)行為和專(zhuān)業(yè)發(fā)展，進(jìn)而對(duì)教學(xué)質(zhì)量的提高和教學(xué)改革的執(zhí)行等方面產(chǎn)生重要影響(張鳳娟、劉永兵，2011)。從以上定義可見(jiàn)，教師認(rèn)知是個(gè)人緘默的，動(dòng)態(tài)的構(gòu)念，包括知識(shí)、信念、思維等，具有語(yǔ)境化、實(shí)踐性、復(fù)雜性等特點(diǎn)，且隨著個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的積累，教育背景的變化而發(fā)生變化。

新文科、課程思政和線(xiàn)上教學(xué)背景下，交叉融合的理念更加普及，外語(yǔ)教師無(wú)論在知識(shí)建構(gòu)、教師信念還是思維方面，均應(yīng)有融合概念。這一概念貫穿于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中，且將教學(xué)的不同階段、不同環(huán)節(jié)有機(jī)融合。例如傳統(tǒng)上我們?cè)诰C合英語(yǔ)教學(xué)中多采用讀、寫(xiě)、聽(tīng)、說(shuō)相互結(jié)合的教學(xué)方法，而在新常態(tài)下，融合意味著教師須面對(duì)培養(yǎng)具有家國(guó)情懷、國(guó)際視野、跨文化溝通能力和全球治理能力強(qiáng)的外語(yǔ)人才這一目標(biāo)，面對(duì)傳承中華優(yōu)秀文化、講述中國(guó)故事等課程內(nèi)容，面對(duì)在線(xiàn)教學(xué)師生面對(duì)面互動(dòng)缺失、新技術(shù)應(yīng)用能力較弱等問(wèn)題，因此，教師必須堅(jiān)持問(wèn)題導(dǎo)向，融合課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程教學(xué)與課程評(píng)估等，從而實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)。當(dāng)然，教師發(fā)展、教學(xué)實(shí)踐與教師研究亦應(yīng)有機(jī)融合，教師也可以通過(guò)自我反思、日志、觀察、焦點(diǎn)訪談等質(zhì)性方法，就教師認(rèn)知進(jìn)行研究。從整體發(fā)展脈絡(luò)上看，教師認(rèn)知研究大體包括三個(gè)方面主要內(nèi)容：教師決策、教師知識(shí)和教師信念( Borg,2006)，此類(lèi)研究主要探索教師對(duì)教學(xué)的態(tài)度和觀點(diǎn)，以及對(duì)教學(xué)相關(guān)因素和問(wèn)題的認(rèn)識(shí)和思考。外語(yǔ)教育新常態(tài)下的教師認(rèn)知研究應(yīng)密切結(jié)合線(xiàn)上教學(xué)，關(guān)注新文科和課程思政，且研究成果應(yīng)反哺教學(xué)，促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

4.2 面對(duì)新文科戰(zhàn)略，豐富問(wèn)題導(dǎo)向式跨學(xué)科或超學(xué)科知識(shí)

新文科背景下，跨學(xué)科發(fā)展和交叉融合是新文科發(fā)展的必由之路和重要體現(xiàn)(周毅、李卓卓，2019)。跨學(xué)科強(qiáng)調(diào)學(xué)科的交叉，譬如可以跨學(xué)科研究語(yǔ)言在大腦中的功能區(qū)位；而超學(xué)科一般基于實(shí)際問(wèn)題，協(xié)調(diào)不同學(xué)科視角分析并解決問(wèn)題，注重學(xué)科的融合，如開(kāi)發(fā)人工智能翻譯機(jī)等以解決翻譯問(wèn)題。誠(chéng)如蔣逸民所言(2009)，超學(xué)科的動(dòng)力源自對(duì)學(xué)術(shù)研究實(shí)際應(yīng)用的需求，以及對(duì)新知識(shí)的追求。新文科是文科內(nèi)涵與外延的拓展，既有文科的新專(zhuān)業(yè)和新方向，也有對(duì)文科專(zhuān)業(yè)的新要求。就外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)而言，一是在拓展傳統(tǒng)戰(zhàn)略語(yǔ)言的基礎(chǔ)上，設(shè)置新專(zhuān)業(yè)或者新方向，如語(yǔ)言學(xué)、語(yǔ)言智能、應(yīng)急語(yǔ)言服務(wù)等，二是突破傳統(tǒng)研究范式，不僅要在學(xué)科內(nèi)深耕細(xì)作，也要注重跨一級(jí)學(xué)科的交叉融合，與經(jīng)濟(jì)學(xué)、哲學(xué)、歷史學(xué)、數(shù)學(xué)、政治學(xué)、管理學(xué)、醫(yī)學(xué)等交叉融合、協(xié)同共享；三是針對(duì)新時(shí)代對(duì)“一精多會(huì)、一專(zhuān)多能”人才的需求，結(jié)合新技術(shù)，優(yōu)化創(chuàng)新教學(xué)模式，培養(yǎng)復(fù)合型、創(chuàng)新型、國(guó)際化外語(yǔ)人才。在此背景下，外語(yǔ)教師亦應(yīng)基于外語(yǔ)本體或者教育教學(xué)問(wèn)題，豐富自己的跨學(xué)科與超學(xué)科知識(shí)，立足本土化研究，提升國(guó)際學(xué)術(shù)話(huà)語(yǔ)權(quán)與人才培養(yǎng)質(zhì)量。

Shulman(1987)將教師知識(shí)分為學(xué)科知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)、課程知識(shí)、一般教學(xué)法知識(shí)、學(xué)習(xí)者的知識(shí)、教育環(huán)境的知識(shí)以及教育的目的、目標(biāo)和價(jià)值及其哲學(xué)和歷史背景知識(shí)。Grossman(1994)認(rèn)為教師知識(shí)分為六類(lèi)，即內(nèi)容知識(shí)、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)的知識(shí)、一般教學(xué)法知識(shí)、課程知識(shí)、教育環(huán)境知識(shí)、自我的知識(shí)。Adoniou (2015)指出教師知識(shí)包括內(nèi)容知識(shí)、理論知識(shí)、教學(xué)知識(shí)、學(xué)習(xí)者知識(shí)、情境知識(shí)、社會(huì)文化政治知識(shí)。綜合以上觀點(diǎn)可見(jiàn)，外語(yǔ)教師不僅要對(duì)接國(guó)家和社會(huì)的人才需求，圍繞學(xué)校的人才目標(biāo)定位，明確相應(yīng)教育環(huán)境；還要了解課程內(nèi)容，明確教什么；同時(shí)要掌握相應(yīng)教學(xué)法，知道如何教；最后要針對(duì)學(xué)生個(gè)體差異，掌握個(gè)性化評(píng)價(jià)知識(shí)。尤其在新文科背景下，外語(yǔ)教師不能局限于語(yǔ)言、文學(xué)、翻譯等本體知識(shí)，也不能僅掌握教育教學(xué)知識(shí)，還要樹(shù)立終身學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)理念，了解區(qū)域國(guó)別知識(shí)、信息素養(yǎng)知識(shí)、跨學(xué)科領(lǐng)域知識(shí)等等，并學(xué)會(huì)在教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際應(yīng)用此類(lèi)知識(shí)。當(dāng)然，不同類(lèi)型院校、教授不同課程的外語(yǔ)教師，其知識(shí)建構(gòu)側(cè)重點(diǎn)不同，有的注重文理結(jié)合，有的強(qiáng)調(diào)文工結(jié)合，有的嘗試文醫(yī)結(jié)合，這也符合教師的個(gè)性化發(fā)展需求。

4.3 深化課程思政建設(shè)，提高核心價(jià)值觀融入式課程設(shè)計(jì)能力

課程思政是完善“三全育人”，解決培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰(shuí)培養(yǎng)人等根本問(wèn)題的有效途徑。在這一過(guò)程中，要正確認(rèn)識(shí)和處理好幾個(gè)關(guān)系：(1)知識(shí)傳授與價(jià)值引領(lǐng)的關(guān)系；(2)顯性課堂與隱性課堂的關(guān)系；(3)思想政治主導(dǎo)性和知識(shí)豐富多樣性的關(guān)系(韋顏秋，2020)。就外語(yǔ)教育而言，無(wú)論是語(yǔ)言技能的提升，跨文化能力的培養(yǎng)，還是區(qū)域國(guó)別知識(shí)的拓展，全球治理能力的提升均通過(guò)顯性或者隱形課程來(lái)實(shí)現(xiàn)，因此教師要加強(qiáng)自身品德修養(yǎng)，發(fā)展課程設(shè)計(jì)能力，特別是將核心價(jià)值觀有機(jī)融入課程的能力。誠(chéng)如陳翔(2020)所言，“課程思政”供給側(cè)改革是指從人才培養(yǎng)的供給端進(jìn)行以“立德樹(shù)人”為核心目標(biāo)的改革，包括德育目標(biāo)的確定、教學(xué)內(nèi)容的優(yōu)化、教學(xué)方法的選擇、評(píng)價(jià)體系的重構(gòu)和教師自身品德修養(yǎng)五個(gè)方面。

發(fā)展課程設(shè)計(jì)能力首先要明確課程設(shè)計(jì)的內(nèi)涵。課程設(shè)計(jì)是課程所采用的一種特定的組織方式，主要涉及課程目標(biāo)以及課程內(nèi)容的選擇與組織(施良方，1996)。Mohanasundaram(2018)認(rèn)為課程設(shè)計(jì)就是安排不同課程成分的方式，包括授課的原因或目的，為實(shí)現(xiàn)目標(biāo)而教授的內(nèi)容，如何與目標(biāo)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系的方式，所實(shí)現(xiàn)內(nèi)容以及采取的與教學(xué)項(xiàng)目、學(xué)習(xí)者、教師相關(guān)的行動(dòng)。由此可見(jiàn)，課程設(shè)計(jì)包括教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方式、評(píng)估以及教情學(xué)情分析等。其次要掌握相關(guān)經(jīng)典課程設(shè)計(jì)模式及其演進(jìn)趨勢(shì)。無(wú)論是Taba(1962)的目標(biāo)評(píng)價(jià)模式，Skilbeck(1984)的情境分析模式，還是小威廉姆斯·多爾(W. E. Doll Jr.)(2008)的4R(rich, recursive, relational,rigorous)模式，Anderson(2020) 的TATE(Text, Analysis，Task，Exploration)模式，均有其合理成分。外語(yǔ)教師在進(jìn)行課程設(shè)計(jì)時(shí)，要參考相關(guān)課程設(shè)計(jì)理論和原則，針對(duì)教學(xué)目標(biāo)中核心價(jià)值觀有機(jī)融入這一目標(biāo)，既考慮外部教育環(huán)境、教育資源、相關(guān)教育政策等，也考量課程目標(biāo)，關(guān)注教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)策略、學(xué)習(xí)體驗(yàn)、教學(xué)評(píng)估等要素，同時(shí)動(dòng)態(tài)調(diào)整，不斷優(yōu)化課程設(shè)計(jì)。最后，外語(yǔ)教師可通過(guò)課程建設(shè)、教學(xué)資源庫(kù)打造、培訓(xùn)實(shí)踐等不斷提升自身的課程設(shè)計(jì)能力。目前各高校在課程思政方面積極探索，有效地推動(dòng)了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。如上海外國(guó)語(yǔ)大學(xué)通過(guò)打造多語(yǔ)課程思政群，建設(shè)跨學(xué)科思政教學(xué)團(tuán)隊(duì),促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。大連理工大學(xué)注重建設(shè)外語(yǔ)“課程思政”資源庫(kù)，不斷推出示范課程，加強(qiáng)建設(shè)課程思政教師隊(duì)伍等。

4.4 倡導(dǎo)線(xiàn)上線(xiàn)下融合，打造基于情感認(rèn)同和TPACK的師生共同體

如前所述，疫情改變了高校的授課方式，在線(xiàn)教學(xué)在一定意義上成為教學(xué)常態(tài)。這對(duì)廣大外語(yǔ)教師提出知識(shí)、能力和情感方面的變革需求，外語(yǔ)學(xué)界積極倡導(dǎo)線(xiàn)上線(xiàn)下教學(xué)融合，打造基于情感認(rèn)同和TPACK的外語(yǔ)師生共同體。這就需要教師從教學(xué)理念、教學(xué)資源、教學(xué)方式、情感等方面進(jìn)行改變，以適應(yīng)教學(xué)模式改革。尹弘飚和李子健(2007)認(rèn)為，教師的真正改變包含三個(gè)維度：材料與活動(dòng)的改變，即教師使用新的、修正過(guò)的教材與活動(dòng)；教師行為的改變，即教師使用新教學(xué)方式和策略，改變教學(xué)實(shí)踐；教師心理的改變，即教師認(rèn)知、情感和意動(dòng)方面的心理變化。相比而言，青年教師往往容易接受新技術(shù)、新內(nèi)容、新模式，而部分老教師通常要經(jīng)歷由排斥、沮喪等負(fù)面情感逐步轉(zhuǎn)為接受、參與、共享等積極情感的過(guò)程。因此，學(xué)校有必要采取相應(yīng)舉措有效引導(dǎo)教師(特別是中老年教師)認(rèn)同在線(xiàn)教學(xué)。

在情感認(rèn)同的基礎(chǔ)上，為適應(yīng)在線(xiàn)教學(xué)的挑戰(zhàn)，筆者認(rèn)為一方面，教師需逐步建構(gòu)TPACK。TPACK這一理念由Mishra & Koehler(2006)首次提出，包含技術(shù)知識(shí)、內(nèi)容知識(shí)和教學(xué)法知識(shí)，其中技術(shù)知識(shí)主要涉及對(duì)技術(shù)的掌握，而這些技術(shù)用于信息加工、交際與問(wèn)題解決等(Koehler et al.,2013)。Niess等(2009)將PCK(pedagogical content knowledge)到TPACK的過(guò)程看作一個(gè)認(rèn)知的、發(fā)展的過(guò)程，經(jīng)歷認(rèn)知(recognizing)、接受(accepting)、適應(yīng)(adapting)、探索(exploring)及推進(jìn)(advancing)五個(gè)階段。而這一過(guò)程需要教師在認(rèn)知的基礎(chǔ)上，逐步接受各類(lèi)線(xiàn)上教學(xué)平臺(tái)、直播平臺(tái)、錄播、測(cè)試軟件、虛擬仿真實(shí)驗(yàn)平臺(tái)等，同時(shí)結(jié)合教學(xué)目標(biāo)和測(cè)試目標(biāo)，調(diào)整優(yōu)化相關(guān)教學(xué)資源與教學(xué)方式，探索師生共同適應(yīng)的教學(xué)平臺(tái)和教學(xué)方式，從而提升TPACK水平。另一方面，外語(yǔ)教師可以圍繞課程和教學(xué)目標(biāo)，與學(xué)生建構(gòu)共同體，共享教學(xué)/學(xué)習(xí)目標(biāo)和資源，加強(qiáng)互動(dòng)交流，并在教學(xué)實(shí)踐中拓展知識(shí)，促進(jìn)跨文化溝通和創(chuàng)新思維培養(yǎng)，從而獲得師生個(gè)人和群體發(fā)展。目前智慧樹(shù)、愛(ài)課程等提供了豐富的慕課資源，而網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體逐步成為師生學(xué)習(xí)的重要平臺(tái)，教學(xué)平臺(tái)中的作業(yè)區(qū)、討論區(qū)，微信群、QQ討論組使師生學(xué)術(shù)交流更加便捷高效；騰訊會(huì)議、Zoom會(huì)議、嗶哩嗶哩(bilibili)、釘釘直播等為教師參加學(xué)術(shù)講座、學(xué)術(shù)會(huì)議等提供了可能性。當(dāng)然，如何使知識(shí)點(diǎn)模塊化、系統(tǒng)化，如何在線(xiàn)上建課、評(píng)課、運(yùn)行課程，如何通過(guò)作業(yè)區(qū)、討論區(qū)、過(guò)程監(jiān)控等平臺(tái)數(shù)據(jù)跟蹤記錄并智能分析學(xué)生的學(xué)情(如學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)、互動(dòng)數(shù)據(jù)、測(cè)評(píng)考核數(shù)據(jù)等)，生成學(xué)生的形成性評(píng)價(jià)報(bào)告，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度、學(xué)習(xí)時(shí)間、學(xué)習(xí)質(zhì)量、學(xué)習(xí)態(tài)度等，探究學(xué)習(xí)規(guī)律，預(yù)測(cè)未來(lái)學(xué)習(xí)結(jié)果等還需要進(jìn)一步探討。

5.0 結(jié)語(yǔ)

教師發(fā)展往往離不開(kāi)四大領(lǐng)域：個(gè)人領(lǐng)域(教師個(gè)人的知識(shí)、信念、態(tài)度等)、實(shí)踐領(lǐng)域(教師進(jìn)行的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐)、結(jié)果領(lǐng)域(與教師實(shí)踐相關(guān)的顯著結(jié)果)和外部領(lǐng)域(外在激勵(lì)、支持等)，任何一個(gè)領(lǐng)域的改變借助反思或?qū)嵺`的中介作用與其他領(lǐng)域發(fā)生聯(lián)系(Clarke & Hollingsworth,2002)。在外語(yǔ)教育新常態(tài)背景下，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展無(wú)論在個(gè)人領(lǐng)域、實(shí)踐領(lǐng)域還是結(jié)果領(lǐng)域、外部領(lǐng)域均發(fā)生變革，本文在闡釋教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，探索了相應(yīng)路徑，今后將對(duì)接外語(yǔ)人才培養(yǎng)需求，結(jié)合具體課程、年級(jí)、學(xué)習(xí)者等進(jìn)行實(shí)證研究。