【摘要】在繪本教學(xué)中，普遍存在著“碎片化”的教學(xué)現(xiàn)象，這種現(xiàn)象讓學(xué)生缺失了通過(guò)文本學(xué)習(xí)整體建構(gòu)新意義的能力，限制了學(xué)生對(duì)圖畫(huà)及其背后隱含價(jià)值挖掘的能力，削弱了其閱讀能力和素養(yǎng)的養(yǎng)成。如何規(guī)避？需要教師深度研讀文本，遵循“整體性”的兒童語(yǔ)言學(xué)習(xí)原則，開(kāi)展系統(tǒng)化邏輯性的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，深度建構(gòu)課堂。

【關(guān)鍵詞】繪本 碎片化 整體 深度

全語(yǔ)言教學(xué)理念認(rèn)為，語(yǔ)言學(xué)習(xí)是讀者自然地根據(jù)文字的詞形、詞音、語(yǔ)法及語(yǔ)意等線索，來(lái)建構(gòu)文章意義。語(yǔ)言的知識(shí)、技能和運(yùn)用是一個(gè)整體，語(yǔ)言所表達(dá)的內(nèi)容也是一個(gè)整體，語(yǔ)言學(xué)習(xí)應(yīng)該具有相關(guān)性、目的性并尊重個(gè)體差異。

一、繪本教學(xué)中“碎片化”表現(xiàn)

1.文本解讀“碎片化”

很多教師在解讀繪本時(shí)眉毛胡子一把抓或把文本分解得“支離破碎”，無(wú)法清晰梳理和進(jìn)行有效解讀。有的教師只關(guān)注詞匯句型和語(yǔ)法，忽略了對(duì)文本思路和主題意義的理解;有些教師的設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)太多，非常煩瑣，讓學(xué)生失去了經(jīng)歷整體建構(gòu)意義的過(guò)程。

2.教學(xué)活動(dòng)“碎片化”

繪本文本解讀的“碎片化”必然導(dǎo)致教學(xué)活動(dòng)的“碎片化”。教師逐詞逐句，或者幾頁(yè)幾頁(yè)教學(xué)繪本，看似“細(xì)致入微”的解讀，事實(shí)上，把語(yǔ)言、故事割裂為部分，脫離了上下文語(yǔ)境的理解，反而增加了語(yǔ)言學(xué)習(xí)的難度，會(huì)讓學(xué)生對(duì)閱讀失去興趣和信心。

3.語(yǔ)言思維“碎片化”

支離破碎的教學(xué)活動(dòng)，必然導(dǎo)致語(yǔ)言的碎片化、意義的碎片化和思維的碎片化。課堂上更多的記憶、背誦、判斷和選擇，會(huì)讓學(xué)生無(wú)法在整體語(yǔ)境中理解語(yǔ)言、在個(gè)性化閱讀中感悟語(yǔ)言、在活動(dòng)任務(wù)中實(shí)踐語(yǔ)言，更無(wú)法催生語(yǔ)言、能力、思維的整體生長(zhǎng)。

二、規(guī)避“碎片化”現(xiàn)象的實(shí)施建議

要避免繪本教學(xué)“碎片化”，教師要深度研讀文本，遵循“整體性”“建構(gòu)性”的兒童語(yǔ)言學(xué)習(xí)原則，開(kāi)展融合內(nèi)容、語(yǔ)言、思維和文化的具有邏輯性的多向度活動(dòng)，深度建構(gòu)課堂，讓語(yǔ)言學(xué)習(xí)成為學(xué)生建構(gòu)故事完整意義的過(guò)程。

1.深層次的文本解讀

文本解讀是閱讀教學(xué)過(guò)程的邏輯起點(diǎn)。文本的研究解讀，則是讀者對(duì)語(yǔ)篇意義與形式進(jìn)行深層加工的意義建構(gòu)過(guò)程，具體包括對(duì)語(yǔ)篇主旨、主要內(nèi)容、作者意圖、寫作手法、語(yǔ)言修辭等進(jìn)行深入分析與解讀的過(guò)程。

繪本教學(xué)文本解讀“碎片化”現(xiàn)象的根源在于教師。教師要對(duì)文本解讀做教材化、教學(xué)化處理，對(duì)其進(jìn)行梳理、重構(gòu)、整合，再通過(guò)恰當(dāng)?shù)姆绞郊右猿尸F(xiàn)。深度文本解讀要注重what、why、how三個(gè)方面的問(wèn)題。以原版繪本Handas Surprise為例，筆者做了如下的文本解讀：

【理論依據(jù)】根據(jù)《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》，教師應(yīng)在以主題意義為引領(lǐng)的課堂上，通過(guò)創(chuàng)設(shè)與主題意義密切相關(guān)的語(yǔ)境，充分發(fā)掘特定主題所承載的文化信息和發(fā)展學(xué)生思維品質(zhì)的關(guān)鍵點(diǎn)。同時(shí)，應(yīng)開(kāi)展基于主題意義的探究，以解決問(wèn)題為目的，整合語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)言技能，將特定主題與學(xué)生的生活建立密切聯(lián)系，并鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)和運(yùn)用語(yǔ)言，開(kāi)展對(duì)語(yǔ)言、意義和文化內(nèi)涵的探究。

【文本解讀】Handas Surprise是一個(gè)原版繪本故事，發(fā)生在非洲。故事充滿了懸念，最后暖心又意外的結(jié)尾，讀來(lái)充滿樂(lè)趣和驚喜。

What（主題意義和主要內(nèi)容）

非洲女孩Handa穿越大草原去給好朋友Akeyo送水果，想要給她一個(gè)驚喜。但一路遇見(jiàn)貪吃的小動(dòng)物，把她準(zhǔn)備的水果全都偷偷銜走了。原本應(yīng)該是特別沮喪的結(jié)局，但是故事結(jié)尾一個(gè)意想不到的翻轉(zhuǎn)，讓一切都出乎意料。本文呈現(xiàn)了非洲不同的動(dòng)物和水果，讓我們領(lǐng)略在非洲大草原上人與自然的和諧和動(dòng)物們的可愛(ài)，原來(lái)“頑皮”并不是孩子的專利，連小動(dòng)物也一樣頑皮呢。同樣，也讓我們知道，有時(shí)事情并非我們想象的那么糟糕，意外和美好會(huì)同時(shí)到達(dá)。

How（文體結(jié)構(gòu)和語(yǔ)言修辭）

故事描述用一般過(guò)去式，但是涉及的語(yǔ)法不多，故事主體中用“Will she like...？”的句式猜測(cè)，句式比較簡(jiǎn)單。涉及單詞和詞組，在圖片的幫助下和語(yǔ)境中理解這些單詞并不困難。

Why（寫作意圖）

作者Eileen Brown善于把目光投向繪本中沒(méi)有得到充分展示的群體。因此，他的繪本往往具有特別的題材和視角。所以這個(gè)繪本以黑人小朋友為主角，用明快飽滿的色彩，讓整本書(shū)洋溢著熱帶風(fēng)情，讓學(xué)生領(lǐng)略非洲特色、生活習(xí)性及非洲特有的人與自然的和諧。

2.邏輯性的活動(dòng)組織

要擺脫閱讀教學(xué)的“碎片化”，其關(guān)鍵是“意義為先”。深層次的意義建構(gòu)應(yīng)該以一個(gè)核心任務(wù)（問(wèn)題）為導(dǎo)向，輔以環(huán)環(huán)相扣、層層遞進(jìn)的任務(wù)（問(wèn)題）。

教師應(yīng)該把繪本看作一個(gè)整體，圍繞文本內(nèi)容和信息之間的聯(lián)系，圍繞學(xué)習(xí)理解類活動(dòng)、應(yīng)用實(shí)踐類活動(dòng)、遷移創(chuàng)新類活動(dòng)三個(gè)方面，搭建由淺入深的教學(xué)活動(dòng)，從內(nèi)容到意義，從語(yǔ)言到思維，促成學(xué)生對(duì)繪本的深度理解。仍以繪本Handas Surprise為例，教學(xué)活動(dòng)如下（見(jiàn)下表）。本質(zhì)上，這些活動(dòng)基于思維層次設(shè)計(jì)，是一種深度學(xué)習(xí)。

3.多維度的語(yǔ)言實(shí)踐

閱讀課中的語(yǔ)言教學(xué)應(yīng)遵循三個(gè)原則：第一，語(yǔ)言的學(xué)習(xí)和運(yùn)用應(yīng)融入教學(xué)活動(dòng)的全過(guò)程;第二，在教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中，應(yīng)遵循語(yǔ)言的輸入與輸出基本對(duì)應(yīng)的原則;第三，在活動(dòng)實(shí)施過(guò)程中，語(yǔ)言處理需經(jīng)歷感知、整理、運(yùn)用三個(gè)階段。以繪本Handas Surprise為例，在不同的階段，讓學(xué)生在邏輯遞進(jìn)的活動(dòng)中實(shí)踐語(yǔ)言、豐富思維、體驗(yàn)文化。

讀前階段：激活學(xué)生對(duì)于非洲的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)積累，“What do you know about Africa？Can you say something about Africa？”這一開(kāi)放性的問(wèn)題讓學(xué)生對(duì)Africa這塊神秘的土地充滿了好奇，關(guān)于非洲的人、水果、動(dòng)物、地貌、習(xí)俗用自己的語(yǔ)言充分地描述著，形成了一個(gè)廣闊的語(yǔ)言場(chǎng)，同時(shí)也激發(fā)了學(xué)生對(duì)繪本的興趣。

讀中階段：教師創(chuàng)設(shè)了完整的語(yǔ)言學(xué)習(xí)情境，運(yùn)用圖片環(huán)游的方式，循著Handa行走的路徑，和學(xué)生一起品讀繪本故事，完成了整體繪本故事線。在此過(guò)程中，運(yùn)用角色扮演的方式，激勵(lì)學(xué)生運(yùn)用核心語(yǔ)言和詞匯，進(jìn)一步豐富和加強(qiáng)了學(xué)生的閱讀體驗(yàn)和語(yǔ)言實(shí)踐。而對(duì)結(jié)尾的猜測(cè)，“Imagine the ending of the story，what will happen next？”則根據(jù)情節(jié)，通過(guò)問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生的想象力與創(chuàng)造力。學(xué)生合理而大膽的猜測(cè)，創(chuàng)造出了自己的個(gè)性和智慧，教師不僅為學(xué)生提供了語(yǔ)言場(chǎng)，更創(chuàng)設(shè)了一個(gè)豐富的思維場(chǎng)。

讀后活動(dòng)：值得一提的是，繪本中所呈現(xiàn)的人物和畫(huà)面可能都不只是我們看到的樣子，其背后有更深層的東西，值得兒童用自己喜愛(ài)的方式去揣摩和發(fā)掘。全文讀完后對(duì)于文中兩個(gè)surprise的感悟及對(duì)文中最喜愛(ài)的角色的討論，引導(dǎo)學(xué)生讀出繪本的內(nèi)涵和深意。最后一個(gè)富有深意的問(wèn)題“Do you have any other questions about the story？ ”引導(dǎo)學(xué)生對(duì)故事進(jìn)行再思考?！癢hy does Handa still walk even she knows that？”是對(duì)答案的繼續(xù)追問(wèn)，對(duì)情節(jié)的深度發(fā)掘，催生出學(xué)生對(duì)人與動(dòng)物、人與自然、人與世界的深度思考和獨(dú)特看法。

總之，教師要掐準(zhǔn)英語(yǔ)繪本教學(xué)的“意脈”，規(guī)避“碎片化”的教學(xué)現(xiàn)象，讓文本解讀和教學(xué)活動(dòng)指向語(yǔ)言整體學(xué)習(xí)，將語(yǔ)言、思維、文化置于同一“語(yǔ)義場(chǎng)”，從而做到整體認(rèn)知、整體建構(gòu)和整體運(yùn)用，切實(shí)提高學(xué)生的閱讀能力，涵養(yǎng)精神生命。

【參考文獻(xiàn)】

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