[關(guān)鍵詞]板塊教學(xué)，教材子目，整合構(gòu)建，單元意識(shí)

[中圖分類號(hào)]G63 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]0457-6241（2020）15-0059-06

關(guān)于“板塊教學(xué)”，山東省濟(jì)寧市教科院鄧?yán)^民老師曾進(jìn)行嚴(yán)謹(jǐn)?shù)亩x，即“將一節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)評(píng)價(jià)及教學(xué)過程進(jìn)行科學(xué)整合。使整節(jié)課呈‘板塊狀分布，每個(gè)板塊既成一體，又密切關(guān)聯(lián)，由一條清晰的教學(xué)主線貫穿始終，在循序漸進(jìn)中層層深入，使教學(xué)精細(xì)化、高效化、個(gè)性化”。①簡(jiǎn)而言之就是對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行資源開發(fā)、整合構(gòu)建。從老師們有意識(shí)的嘗試到專家明晰化的引領(lǐng)，從優(yōu)質(zhì)課公開課的精彩亮相到常態(tài)課的實(shí)踐探索，應(yīng)該說“板塊教學(xué)”已經(jīng)成為初中歷史教學(xué)的主流模式。在威海市進(jìn)行的初中歷史年度優(yōu)課資源評(píng)選中，30節(jié)優(yōu)課老師們?nèi)坎捎冒鍓K教學(xué)的方式，體現(xiàn)了教師教材教學(xué)化過程中的深度思考，而不是“搬家式”教教材的舊疾沉疴，這是歷史教學(xué)向?qū)W科本質(zhì)回歸探索中的可喜現(xiàn)象。但通過對(duì)30節(jié)教學(xué)實(shí)錄的觀摩發(fā)現(xiàn)，教學(xué)中存在對(duì)“板塊教學(xué)”的實(shí)質(zhì)認(rèn)識(shí)不到位的問題，需要反思改進(jìn)，從而更加完善豐富教學(xué)認(rèn)識(shí)。

關(guān)于“板塊教學(xué)”認(rèn)知上存在的問題，從教學(xué)中存在的誤區(qū)即可看出。如生搬硬套教學(xué)內(nèi)容拼湊板塊，或?qū)Σ糠肿幽恳栽倜男问絹沓尸F(xiàn)板塊，等等。下面將詳細(xì)展開，對(duì)各個(gè)誤區(qū)以案例的形式做分析，以發(fā)現(xiàn)問題所在。

（一）板塊主題不是對(duì)子目的重新命名

初中歷史統(tǒng)編版教材每課多為三個(gè)子目編排，三個(gè)子目多按時(shí)序性標(biāo)準(zhǔn)呈現(xiàn)歷史事件的因果發(fā)展，如“鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)”一課分為：“鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)與林則徐禁煙”（背景）——“英國(guó)發(fā)動(dòng)侵略戰(zhàn)爭(zhēng)”（過程）——“《南京條約》的簽訂”（結(jié)果）。也有以專題并列式呈現(xiàn)一節(jié)課主題結(jié)構(gòu)，如“正面戰(zhàn)場(chǎng)的抗戰(zhàn)”分為：“臺(tái)兒莊戰(zhàn)役”——“武漢會(huì)戰(zhàn)”——“第三次長(zhǎng)沙會(huì)戰(zhàn)”。這兩種編排方式都體現(xiàn)了歷史事件發(fā)生發(fā)展的規(guī)律，也符合對(duì)事物的認(rèn)識(shí)特征，因此教材本身就是很好的“板塊”，但照本宣科似乎無法體現(xiàn)“板塊教學(xué)”的價(jià)值與意義，于是對(duì)子目題目進(jìn)行重新命名就成了很多老師實(shí)施“板塊教學(xué)”的變身捷徑。固然教材中子目側(cè)重體現(xiàn)關(guān)鍵事件或歷史現(xiàn)象，缺乏站在整體角度呈現(xiàn)事件的性質(zhì)與彼此聯(lián)系，但這就是教材留給教師自主教學(xué)的余地——“紅線串珠，整體構(gòu)建”。如果重新命名子目名稱能夠體現(xiàn)子目?jī)?nèi)容的實(shí)質(zhì)，反映出子目之間的關(guān)聯(lián)，也稱得上“科學(xué)整合”，但實(shí)踐中往往走入“標(biāo)題黨”的誤區(qū)，造成“只重題目，不見本質(zhì)，缺乏關(guān)聯(lián)”的現(xiàn)象。以四例說明。

一為“不明所以型”。我們來看這一課的板塊命名：“民族復(fù)興，黃粱一夢(mèng)”“炎黃子孫，眾志成城”“豐功偉績(jī)，薪火相傳”。初看題目非常有文采，辭藻對(duì)仗工整，歷史格局高大。再看，從題目中根本讀不出本課的教學(xué)主題，無法明了教學(xué)內(nèi)容，這種命名似乎放在任何一場(chǎng)反侵略的戰(zhàn)爭(zhēng)或革命運(yùn)動(dòng)中都可適用。其實(shí)這個(gè)標(biāo)題對(duì)應(yīng)的是“五四運(yùn)動(dòng)”一課教材四個(gè)子目：“五四運(yùn)動(dòng)的爆發(fā)”“五四運(yùn)動(dòng)的擴(kuò)大”“五四運(yùn)動(dòng)的歷史意義”。教師過于追求板塊題目的華麗辭藻，卻忽視了歷史事件本身的特質(zhì)，反而不及教材表述清晰。

二為“重復(fù)附加型”。如“正面戰(zhàn)場(chǎng)”一課板塊設(shè)計(jì)為“血戰(zhàn)臺(tái)兒莊——槍火聚風(fēng)雷”“保衛(wèi)大武漢——萬古鑄豐碑”“激戰(zhàn)在長(zhǎng)沙——揚(yáng)我中華魂”。標(biāo)題前半部保留了教材子目，后半部分增加了教師的解讀，但是細(xì)看三處附加標(biāo)題，其實(shí)意思是一樣的，隨機(jī)安放都可，或只用一處表達(dá)同樣能反映其意義。同樣是這課的三個(gè)子目，有這樣設(shè)計(jì)板塊的：“兵哀者勝——臺(tái)兒莊戰(zhàn)役”“守武漢而不戰(zhàn)于武漢——武漢會(huì)戰(zhàn)”“撼山易，撼岳將軍難——長(zhǎng)沙會(huì)戰(zhàn)”。此設(shè)計(jì)依然保留教材子目題目，標(biāo)題附加部分雖非工整對(duì)仗，但能概括出每一場(chǎng)抗戰(zhàn)的特點(diǎn)，這就不是簡(jiǎn)單的重復(fù)附加，而是各有風(fēng)格的點(diǎn)睛添彩。

三為“牽強(qiáng)附會(huì)型”。如“戰(zhàn)國(guó)時(shí)期社會(huì)變化”一課，教材分為三個(gè)子目“戰(zhàn)國(guó)七雄”“商鞅變法”“造福千秋的都江堰”，從地域空間、社會(huì)性質(zhì)、民生發(fā)展三個(gè)方面闡釋了戰(zhàn)國(guó)時(shí)期的變化，教師也有意識(shí)抓住“大變革的時(shí)代”這一主旨立意，并根據(jù)主題思想對(duì)子目標(biāo)題進(jìn)行重新命名，但出現(xiàn)了為附會(huì)主題而拼湊標(biāo)題的現(xiàn)象。例如，“激昂裂變的歲月——戰(zhàn)國(guó)七雄”“變法圖強(qiáng)的時(shí)代——商鞅變法”“精巧變創(chuàng)的偉岸——都江堰”。這一例中，為體現(xiàn)“變”字，教師用了“激昂裂變”“精巧變創(chuàng)”的詞匯，這些詞匯既有刻意造詞之嫌，又無法體現(xiàn)史實(shí)的本質(zhì)特征，且教學(xué)對(duì)象是初一學(xué)生，對(duì)這些詞匯的理解雖說不上艱澀，但不流暢，倒不如“兼并戰(zhàn)爭(zhēng)變七雄”“商鞅變法秦強(qiáng)大”“成都平原變天府”這種設(shè)計(jì)來的直白易懂。再如本課一例設(shè)計(jì)為“新舊更替生強(qiáng)夢(mèng)”“力主創(chuàng)新統(tǒng)一夢(mèng)”“造福千秋發(fā)展夢(mèng)”。這一例標(biāo)題則反映出當(dāng)下存在的一種教學(xué)態(tài)勢(shì)，就是無論教學(xué)主題是否吻合，一味向“中國(guó)夢(mèng)”“新時(shí)代”“主旋律”去附會(huì)，似乎只有這些意涵才能體現(xiàn)教材立意的拔高，實(shí)現(xiàn)歷史的教育意義。中國(guó)夢(mèng)是中華民族近代以來為實(shí)現(xiàn)民族復(fù)興的偉大夢(mèng)想，中國(guó)近現(xiàn)代史多篇單元課時(shí)確實(shí)能夠體現(xiàn)中華民族“追夢(mèng)筑夢(mèng)圓夢(mèng)”的歷程，但就戰(zhàn)國(guó)七雄、都江堰而言，無論如何都與夢(mèng)想相去甚遠(yuǎn)，所以極為不妥。

四為“理解偏差型”。此類標(biāo)題并不多見，但出現(xiàn)即為較大的失誤，不僅無法達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，且對(duì)學(xué)生的思想引領(lǐng)也存在教育偏差。如“正面戰(zhàn)場(chǎng)”一課，有標(biāo)題設(shè)計(jì)為“浴血抗戰(zhàn)——臺(tái)兒莊戰(zhàn)役”“消極避戰(zhàn)——武漢會(huì)戰(zhàn)”“氣貫長(zhǎng)虹——長(zhǎng)沙會(huì)戰(zhàn)”。其中對(duì)武漢會(huì)戰(zhàn)性質(zhì)定義為消極避戰(zhàn)，這一理解與真實(shí)的歷史發(fā)生、教材對(duì)此部分內(nèi)容的敘述、本課時(shí)的增設(shè)意圖、教材編寫的思路都是極為不符的，所以教師一定要慎重理解教材，真正讀懂歷史，才能教授學(xué)生正確的認(rèn)知。

（二）板塊設(shè)計(jì)不是必須進(jìn)行教材重構(gòu)

與上述所提板塊教學(xué)是子目重新命名的情況相反，有老師對(duì)“板塊教學(xué)”的認(rèn)識(shí)是，不破不立，要實(shí)施“板塊教學(xué)”，必須要打破教材原有的結(jié)構(gòu)進(jìn)行重新整合，做出新穎別致地處理與組織，似乎只有這樣才能體現(xiàn)教師對(duì)教材理解的獨(dú)特視角，顯示板塊教學(xué)模式的優(yōu)越先進(jìn)。所以在實(shí)踐的操作中，無論科學(xué)與否，生硬地將教材進(jìn)行板塊分割或添加，反而不及教材原本清晰的歷史脈絡(luò)、生動(dòng)的敘事。

例如，“革命先行者孫中山”一課，教材分為兩個(gè)子目：“孫中山早年的革命活動(dòng)”和“同盟會(huì)與三民主義”，介紹了辛亥革命之前孫中山的“先行”活動(dòng)。很多教師認(rèn)為教材兩個(gè)子目無法很好地展現(xiàn)本課內(nèi)容，于是進(jìn)行了板塊分解。如這篇設(shè)計(jì)：“一個(gè)華僑中的革命團(tuán)體”“一個(gè)知識(shí)界的革命思潮”“一個(gè)聚眾志的革命政黨”，分別對(duì)應(yīng)的內(nèi)容為“興中會(huì)的成立”“民族民主思想的傳播”“同盟會(huì)的成立”。這篇設(shè)計(jì)存在三個(gè)問題：一是從板塊閱讀上很難體現(xiàn)歷史的時(shí)序性，而教材中孫中山個(gè)人的少年期、青年期、成熟期則以貼近學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)而很好體現(xiàn)了核心素養(yǎng)之時(shí)空觀念;二是割裂教材本身科學(xué)的板塊設(shè)計(jì)，民族民主思想的傳播、華興會(huì)等革命團(tuán)體的成立是同盟會(huì)成立的基礎(chǔ)，不可分割，將其生硬分成兩個(gè)板塊，就打破了敘事的完整性;三是脫離“一字”式板塊設(shè)計(jì)小切口見大視野的思路，如一位老師曾執(zhí)教魯教版“漢與匈奴的和戰(zhàn)”一課，有“一封塞外來信——漢初的屈辱和親”“一封中原戰(zhàn)書——漢武帝時(shí)對(duì)匈奴的戰(zhàn)爭(zhēng)”“一片匈奴瓦當(dāng)——昭君出塞”的設(shè)計(jì)，就是由細(xì)節(jié)切入，往宏觀敘事。但本課設(shè)計(jì)的“一個(gè)”重點(diǎn)放在了時(shí)代的政治大思潮中，忽視了小切口——教材中那些關(guān)于漢武帝這一人物的生動(dòng)故事，而這恰恰是對(duì)中學(xué)生人生觀、價(jià)值觀培養(yǎng)最好的切入點(diǎn)。

再如“青銅器與甲骨文”一課，教材分為兩個(gè)子目：“青銅器的高超工藝”和“甲骨文的造字特點(diǎn)”，有設(shè)計(jì)在此基礎(chǔ)上增加了一個(gè)板塊“文明交流與文明互鑒”。增加的這一板塊，是教師原創(chuàng)的一段詩朗誦，大意是習(xí)近平總書記提出構(gòu)建人類命運(yùn)共同體的偉大構(gòu)想，為人類發(fā)展進(jìn)步的美好未來提供了中國(guó)智慧，文明因交流而多彩，文明因互鑒而豐富。這一對(duì)教材補(bǔ)充的部分，確實(shí)與時(shí)政聯(lián)系緊密，但與授課主題沒有關(guān)聯(lián)，生硬強(qiáng)加，適得其反。在板塊教學(xué)設(shè)計(jì)中，有與上述現(xiàn)象類似的表現(xiàn)就是將教材中提及的歷史事件的影響、意義單獨(dú)作為一個(gè)板塊呈現(xiàn)，且板塊表達(dá)形式較為單一，僅是精神的一種弘揚(yáng)。如“馬克思主義的誕生和國(guó)際共產(chǎn)主義運(yùn)動(dòng)的興起”一課，對(duì)馬克思主義的意義，就有不同的板塊表達(dá)，像“一份永恒的信念”“精神永存——人間正道是滄桑”這種板塊添加與教材內(nèi)容有關(guān)聯(lián)，但是教學(xué)組織中是作為單獨(dú)一個(gè)板塊呈現(xiàn)、強(qiáng)調(diào)其重要性，還是在板塊教學(xué)過程中引導(dǎo)滲透，這也是需要我們不斷思考的問題。

教師是否有必要對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行組織處理，答案是肯定的。山東省教育教學(xué)研究所高懷舉老師曾說道：“作為‘文本的教材不是教學(xué)的‘圣經(jīng)，而是有待教師進(jìn)一步開發(fā)利用的資源。所以，教師不應(yīng)該是亦步亦趨地‘復(fù)述教材知識(shí)，而應(yīng)該是積極主動(dòng)地對(duì)其進(jìn)行深入分析、優(yōu)化建構(gòu)，把自己形成的對(duì)教材的獨(dú)到理解作為一種資源傳遞給學(xué)生，與學(xué)生共享?！雹俚瑫r(shí)也應(yīng)意識(shí)到，對(duì)教材資源的重構(gòu)要建立在教師深厚的閱讀積累、豐富的教育經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上，不是為了迎合教改趨勢(shì)、教學(xué)模式的隨意“動(dòng)刀子”。統(tǒng)編版教材從2009年開始著手組織編寫，到2016年投入使用，歷時(shí)7年，編寫工作人員包括高校教師、研究所研究員及中學(xué)教研員;審查專家200多位，既有相關(guān)專家又有中學(xué)特級(jí)教師，教材本身集科學(xué)性思想性于一體，在子目板塊編排上兼顧專業(yè)性與普適性。因此對(duì)教材資源的開發(fā)首先是基于對(duì)教材編寫思路的理解揣摩，而非缺乏科學(xué)依據(jù)下的排列組合。

（三）板塊內(nèi)容不是生硬填塞

實(shí)施板塊教學(xué)，每一板塊相對(duì)獨(dú)立，自成一體，因此板塊內(nèi)容與板塊主題是一致的，是基于主題下相關(guān)資源的開發(fā)、組織與實(shí)施，也由此體現(xiàn)出板塊的特性。

但在具體的教學(xué)過程中，有兩種誤區(qū)：一是板塊內(nèi)容不明確，放置在甲板塊也可，放置在乙板塊也可，由此導(dǎo)致該部分內(nèi)容不管放在哪一板塊，在另一板塊的教學(xué)設(shè)計(jì)中又會(huì)涉及，“剪不斷，理還亂”。如“西歐莊園”一課，教師將本課設(shè)置為四個(gè)板塊：“走進(jìn)莊園”“莊園那些人”“莊園那些地”“莊園那些事”?！白哌M(jìn)莊園”板塊內(nèi)容是通過自主學(xué)習(xí)與視頻觀看，掌握西歐莊園的來歷以及莊園中的要素，也就是接下來的板塊主題——人、地、事。“莊園那些人”板塊介紹莊園居民，其中重點(diǎn)講解領(lǐng)主、農(nóng)民與農(nóng)奴的權(quán)利義務(wù)，這勢(shì)必要涉及使三者結(jié)構(gòu)成關(guān)系的基礎(chǔ)——土地?！扒f園那些地”板塊學(xué)習(xí)內(nèi)容包括——莊園的耕地分為哪幾種？分別歸誰所有？耕地由什么人耕作？耕地上的收成分別歸誰所有？反映了領(lǐng)主和佃戶怎樣的關(guān)系？等等。從上述問題可見土地的介紹離不開人的作用，甚至通過問題已然分不清此板塊的重點(diǎn)到底是人還是地。第四板塊“莊園那些事”學(xué)習(xí)內(nèi)容是莊園法庭，其實(shí)說“事”時(shí)，僅指莊園法庭就狹隘了，還應(yīng)包括建立在土地基礎(chǔ)上的人地關(guān)系、人際關(guān)系。如此來看，這幾個(gè)板塊的內(nèi)容完全交叉交融在一起，無法條理清晰。而反觀教材子目標(biāo)題“莊園的領(lǐng)主與佃戶”，是將上述莊園要素集中在一個(gè)子目單元之內(nèi)，這便說明這部分內(nèi)容是多元有機(jī)的統(tǒng)一體，不能因自設(shè)的主題或關(guān)鍵詞機(jī)械切割，就填塞在“相關(guān)”主題的板塊內(nèi)。

另一種現(xiàn)象是，板塊內(nèi)容沒有緊緊立足主題圍繞主題展開，既不是開宗明義點(diǎn)題破題，也不是在過程中滲透主題思想，而是“顧左右而言他”，直到出現(xiàn)與主題相符合的教學(xué)內(nèi)容，算是對(duì)板塊主題的交代，但此時(shí)學(xué)習(xí)者已游離主題之外。如“馬克思主義的誕生和國(guó)際共產(chǎn)主義運(yùn)動(dòng)的興起”一課，子目第一部分“馬克思與恩格斯”，有板塊主題設(shè)計(jì)為“一段真摯的友誼”，教師向?qū)W生明確了此版塊主題后，“友誼”便擱置一邊，在學(xué)習(xí)“走進(jìn)時(shí)代”——工業(yè)時(shí)代的社會(huì)變化、階級(jí)對(duì)立、工人運(yùn)動(dòng)，“走進(jìn)人物”——馬克思人物介紹等諸多知識(shí)后，此時(shí)“走進(jìn)友誼”——說明在馬克思最困難的時(shí)候，恩格斯給予了幫助，之后“走進(jìn)理論”——馬克思主義理論。這一板塊內(nèi)容中教師沒有以“友誼”為主線自然的過渡，點(diǎn)明友人、說明友誼發(fā)生的社會(huì)背景、強(qiáng)化友誼的成果，而是生硬地將“四個(gè)走進(jìn)”學(xué)習(xí)活動(dòng)安置在一個(gè)板塊之中，明顯是文不對(duì)題。

歸結(jié)這兩種現(xiàn)象的本質(zhì)原因還是對(duì)每一板塊主旨立意理解不到位，導(dǎo)致板塊設(shè)計(jì)不科學(xué)，因此內(nèi)容便無法契合板塊主題。所以解決的方式不是如何去篩選、整合板塊內(nèi)容，而是需要思考如何重新設(shè)計(jì)板塊。

（四）板塊之間不是沒有關(guān)聯(lián)

板塊教學(xué)每一板塊雖是相對(duì)獨(dú)立，自成一體，但板塊之間又密切關(guān)聯(lián)，各個(gè)板塊都是圍繞一條清晰的教學(xué)主線貫穿始終，形成整體。但教學(xué)過程中只見板塊不見關(guān)聯(lián)的現(xiàn)象依然存在。最典型的現(xiàn)象是將教法、學(xué)法指導(dǎo)于板塊學(xué)習(xí)中抽離出來，空有板塊架構(gòu)，卻無板塊教學(xué)之實(shí)。還以“馬克思主義的誕生和國(guó)際共產(chǎn)主義運(yùn)動(dòng)的興起”一課為例，有板塊設(shè)計(jì)為“職業(yè)選擇——鴻鵠之志初顯現(xiàn)”“石破天驚——發(fā)表共產(chǎn)黨宣言”“投身實(shí)踐——第一國(guó)際展雄才”“精神永存——人間正道是滄?！?。首先從板塊各自主題看，主副標(biāo)題層次不清，標(biāo)題之間關(guān)系不明。再從實(shí)施看，每一板塊學(xué)習(xí)的模式都是先讓同學(xué)們利用導(dǎo)學(xué)案自主閱讀課本，完成導(dǎo)學(xué)案上的內(nèi)容，再讓學(xué)生進(jìn)行導(dǎo)學(xué)案內(nèi)容的交流展示，教師在未對(duì)學(xué)生導(dǎo)學(xué)案學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上，另起爐灶，講解本板塊學(xué)習(xí)內(nèi)容。如第二板塊，在學(xué)生導(dǎo)學(xué)案學(xué)習(xí)后，教師提問《共產(chǎn)黨宣言》的作者是誰？哪一年出版？為什么組織起草綱領(lǐng)？包括哪些內(nèi)容……直到以《共產(chǎn)黨宣言》的意義而結(jié)束。待第三板塊學(xué)習(xí)，依然在導(dǎo)學(xué)的基礎(chǔ)上，教師以第一國(guó)際的由來、第一國(guó)際的任務(wù)作為學(xué)習(xí)內(nèi)容。兩個(gè)板塊之間甚至連銜接的過渡語言都沒有，如此板塊，意義何在？

其實(shí)“導(dǎo)學(xué)—自學(xué)—互學(xué)—展學(xué)”這種重視學(xué)生學(xué)習(xí)過程學(xué)法指導(dǎo)的教學(xué)模式與板塊教學(xué)并不違背，山東濟(jì)南中學(xué)范蘊(yùn)涵老師曾執(zhí)教“太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)”一課，將內(nèi)容設(shè)計(jì)為三個(gè)板塊“全景看——整體過程”“聚焦看——重要節(jié)點(diǎn)”“多面看——?dú)v史反思”，非常值得借鑒。導(dǎo)學(xué)自學(xué)可在第一板塊進(jìn)行，完成了解歷史事件的整體過程，互學(xué)展學(xué)環(huán)節(jié)在二、三板塊予以使用，在基礎(chǔ)知識(shí)掌握的基礎(chǔ)上，借力合作重點(diǎn)突破關(guān)鍵問題。而像舉例中那樣教條式使用，四個(gè)板塊就要分四次模式重現(xiàn)，渾然一體的教學(xué)被數(shù)次斬?cái)?，完整系列的知識(shí)被四分五裂，如此效果，板塊是否值得？

總結(jié)板塊之間缺乏關(guān)聯(lián)的現(xiàn)象，歸根結(jié)底是單課主題意識(shí)淡漠，因此無法圍繞該課的主題展開有序列的板塊設(shè)計(jì)，形成板塊的體系構(gòu)建，只能就板塊而板塊，只見樹木、不見森林。

燈不撥不亮，理不辯不明，誤區(qū)愈思，目標(biāo)愈清，在今后需要繼續(xù)探索的板塊教學(xué)，以下幾點(diǎn)需要在實(shí)踐中秉承實(shí)施。

（一）把握板塊教學(xué)的實(shí)質(zhì)

板塊看似獨(dú)立，實(shí)則統(tǒng)一，而統(tǒng)一的核心就是單課教學(xué)立意主旨，因此板塊教學(xué)實(shí)質(zhì)為主題教學(xué)，是在主題思想下進(jìn)行的教學(xué)分解與建構(gòu)。把握住板塊教學(xué)的實(shí)質(zhì)，就能設(shè)計(jì)出合格的板塊。早在2011年山東省第六批中學(xué)歷史教學(xué)能手評(píng)學(xué)活動(dòng)中，各位優(yōu)秀的老師們給我們樹立了標(biāo)桿。如濟(jì)寧學(xué)院附屬中學(xué)肖桂勛老師執(zhí)教“匈奴的興起及與漢朝的和戰(zhàn)”，以“漢與匈奴的關(guān)系”為主題，創(chuàng)設(shè)“說崛起”“憶戰(zhàn)爭(zhēng)”“唱和平”三大板塊，線索清晰，邏輯貫通。棗莊薛城區(qū)教育局教研室種艷斌老師執(zhí)教“難忘九一八”一課時(shí)，以“國(guó)家時(shí)運(yùn)”為主題，創(chuàng)設(shè)“國(guó)之難”“國(guó)之魂”“國(guó)之幸”三大板塊，重點(diǎn)突出，渾然一體。

（二）會(huì)通板塊設(shè)計(jì)的策略

誠(chéng)如之前所述，教材本身是眾多專家、研究員以及一線老師的心血結(jié)晶，值得我們不斷深入學(xué)習(xí)研究揣摩。教材課時(shí)自身結(jié)構(gòu)設(shè)置的子目很科學(xué)，是極佳的板塊構(gòu)成。但部分子目的題目在概括子目?jī)?nèi)容、關(guān)聯(lián)課時(shí)主題、達(dá)成子目間關(guān)系等方面存在不足，教師可在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步開發(fā)，達(dá)成上述三者的統(tǒng)一。

一是立足單課重點(diǎn)敘事，結(jié)合子目?jī)?nèi)容予以板塊主題概括。如“漢武帝鞏固大一統(tǒng)王朝”一課，教材分為四個(gè)子目“‘推恩令的實(shí)施”“罷黜百家，獨(dú)尊儒術(shù)”“鹽鐵專賣”“北擊匈奴”。有板塊設(shè)計(jì)圍繞“大一統(tǒng)”的主題，將教材子目標(biāo)題進(jìn)一步系統(tǒng)化形成“政治一統(tǒng)——推恩令”“思想一統(tǒng)——罷黜百家獨(dú)尊儒術(shù)”“經(jīng)濟(jì)一統(tǒng)——鹽鐵專賣”“軍事一統(tǒng)——決勝匈奴”。這個(gè)板塊設(shè)計(jì)沒有大費(fèi)周章，只是遵循教材子目，又提升了子目?jī)?nèi)涵，就使整個(gè)課時(shí)圍繞“大一統(tǒng)”一體化構(gòu)建起來。再如“馬克思主義的誕生和國(guó)際共產(chǎn)主義運(yùn)動(dòng)的興起”一課，有板塊設(shè)計(jì)為“馬克思生活的世界——馬克思主義的孕育”“馬克思眼中的世界——馬克思主義的誕生”“馬克思改造的世界——馬克思主義的實(shí)踐”。這一板塊抓住“馬克思主義”這一主題，從背景、誕生、運(yùn)用三個(gè)視角進(jìn)行闡述，相比教材子目標(biāo)題“馬克思與恩格斯”“《共產(chǎn)黨宣言》”“第一國(guó)際”，無論在結(jié)構(gòu)的整體性、邏輯性上還是內(nèi)涵的實(shí)質(zhì)性上都前進(jìn)了一大步。

二是基于教師自身學(xué)養(yǎng)，整合子目?jī)?nèi)容予以板塊開發(fā)構(gòu)建。如“太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)”一課，教材子目為“洪秀全與金田起義”“定都天京”“天京陷落”，分別敘述了太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)的興起、發(fā)展與衰敗的過程。有板塊設(shè)計(jì)在教材子目基礎(chǔ)上，保留第一子目，合并二三子目，另設(shè)一項(xiàng)子目，形成“紫荊潮——世間不太平”“金陵夢(mèng)——?jiǎng)?chuàng)太平世界”“天國(guó)殤——太平之反思”三大板塊。這種板塊設(shè)計(jì)的匠心不僅在于對(duì)教學(xué)資源的重新組織，更在于對(duì)“太平”深度思考與學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)——太平天國(guó)能否實(shí)現(xiàn)真正的“太平”？近代中國(guó)是否有實(shí)現(xiàn)“太平”的可能？太平天國(guó)的“太平”意義何在……這就是以板塊教學(xué)實(shí)施深度學(xué)習(xí)的過程。

隨著統(tǒng)編版歷史教材的全面推行，學(xué)科核心素養(yǎng)的扎實(shí)實(shí)施，“板塊”教學(xué)需要在課程改革的背景下與時(shí)俱進(jìn)，迎接教學(xué)挑戰(zhàn)，即站在單元整體結(jié)構(gòu)和知識(shí)脈絡(luò)的高度上，提升板塊教學(xué)單元意識(shí)，進(jìn)行備課設(shè)計(jì)，體現(xiàn)單元教學(xué)的一致性和連貫性。

目前的板塊教學(xué)中，很多老師業(yè)已具備單課主題的備課意識(shí)，但缺乏單元主題教學(xué)意識(shí)。如“革命先行者孫中山”一課，有板塊設(shè)計(jì)為“懵懂少年展鴻鵠之志”“熱血青年談救國(guó)之路”“公認(rèn)領(lǐng)袖引革命聯(lián)盟”“中山精神值百年弘揚(yáng)”。前三個(gè)板塊以人物的成長(zhǎng)線索展開敘事，既有歷史的時(shí)序性又有故事的生動(dòng)性，非常符合初中學(xué)情的教學(xué)實(shí)施。但到了第四板塊便有了“不對(duì)路”的感覺，本課涉及的主要是孫中山的“先行”精神，中山的革命精神、天下為公的精神、革命尚未成功同志仍需努力等諸多“中山精神”是貫穿在本單元的后續(xù)三課之中，一節(jié)課是無法予以全面概括的。“革命先行者孫中山”是“資產(chǎn)階級(jí)民主革命與中華民國(guó)建立”單元的第一課，是圍繞孫中山這一人物交代清楚民主革命的緣起，而在單元后續(xù)課時(shí)中則詳細(xì)介紹革命黨人武裝起義的過程、中華民國(guó)的創(chuàng)建過程、權(quán)力交替過程。這其中既有新的國(guó)家制度建立的完整過程，也突出革命黨人貫徹始終的革命精神。老師如果站在單元立場(chǎng)去思考，“中山精神值百年弘揚(yáng)”完全可以作為單元的一個(gè)板塊而不是單課板塊，如需作為單課板塊設(shè)計(jì)，則要考慮單元結(jié)構(gòu)，把“中山精神值百年弘揚(yáng)”改為“先行精神值我輩弘揚(yáng)”，則更為符合該課在單元的地位與邏輯關(guān)系。

立足單元高度進(jìn)行板塊教學(xué)，在這一點(diǎn)上，山東大學(xué)基礎(chǔ)教育集團(tuán)趙然老師執(zhí)教“北魏政治和北方民族大融合”一課體現(xiàn)的非常到位。該課所在單元為“三國(guó)兩晉南北朝時(shí)期：政權(quán)分立與民族交融”。趙老師立足民族交融這一單元主題，用“歷史的教訓(xùn)：兵戈聲中看交融”“歷史的趨勢(shì)：改革潮中看交融”“歷史的延續(xù)：胡風(fēng)漢韻看交融”三個(gè)板塊構(gòu)成全課的主線，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)，既有歷史時(shí)空下民族交融的不同途徑與影響，更找到唯物史觀下打開民族交融的正確方式。誠(chéng)然，本節(jié)課單課主題與單元主題有極大的一致性，便于從單元角度進(jìn)行板塊教學(xué)，但這種引領(lǐng)單元教學(xué)方向、搭建單元教學(xué)結(jié)構(gòu)的板塊設(shè)計(jì)意識(shí)需要我們不斷思考并開發(fā)實(shí)踐。我們需明確，單課是獨(dú)立的，但這是相對(duì)獨(dú)立，每一個(gè)獨(dú)立的單課又彼此聯(lián)系，構(gòu)成整體單元，我們的教學(xué)是在蓋一座大房子，而不僅僅是裝飾一個(gè)小房間，基于單元大概念的框架下進(jìn)行板塊設(shè)計(jì)，更應(yīng)有歷史學(xué)科教育教學(xué)的格局與視野。

“板塊教學(xué)”在當(dāng)下以及以后都會(huì)是中學(xué)歷史教學(xué)一種常用的教學(xué)模式，甚至?xí)恢卑殡S歷史教學(xué)，讓板塊教學(xué)始終煥發(fā)教育教學(xué)生命活力，唯有在實(shí)踐中去歷練，在實(shí)踐中呈現(xiàn)優(yōu)勢(shì)去傳承以豐富完善，在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)誤區(qū)去矯正以積累經(jīng)驗(yàn)，達(dá)到服務(wù)歷史教學(xué)、助力歷史教學(xué)的作用。

【作者簡(jiǎn)介】錢金燕，中學(xué)歷史一級(jí)教師，威海市教育教學(xué)研究中心初中歷史教研員。

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