陳菊芬

【摘要】 ?根據(jù)《普通高中課程標準（2017版）》制定的對語文科核心素養(yǎng)要求，在教學中要著力于學生核心素養(yǎng)的習得與培養(yǎng)。本文針對當前古詩文教學中教學方式單一沉悶，無益于學生“語言建構(gòu)與運用”能力達成的現(xiàn)狀，對于古詩文閱讀教學中養(yǎng)成學生的語文核心素養(yǎng)進行了多方面的探討。

【關鍵詞】 古詩文 語言建構(gòu)與運用 教學策略

【中圖分類號】 ?G633.3? ? ? ?? ? ? ? ? 【文獻標識碼】 ?A?【文章編號】 ?1992-7711（2020）21-124-02

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一、引言

“語言建構(gòu)與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個方面是《普通高中語文課程標準（2017版）》所明確提出來的培養(yǎng)方向。核心素養(yǎng)下的高中古詩文教學是貫徹落實語文核心素養(yǎng)的重要方式，更是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的堅實陣地。在這里，我們就來談談在教學實踐中如何改變以往的陳舊教學觀念與傳統(tǒng)的教學方法，在開展新型古詩文教學的實踐研究中培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)的教學策略。

二、傳統(tǒng)高中詩文教學存在問題

傳統(tǒng)的高中古詩文教學在高考的指揮棒下，就處于一種極其尷尬的境地——“教”“考”脫節(jié)、“文”“言”割裂。文言文教學就被簡化為詩詞文串講、實詞、虛詞、句式和翻譯。這些教學方式無疑能夠在一定程度上加快課堂進度，而學生通過被“填鴨式”的喂養(yǎng)方法加上死記硬背也是能夠提升他們對文言文字詞句段篇的理解能力的。這樣的教學方式導致學生普遍依賴教師的講解，失去主動探求知識的能力，同時也讓中國傳統(tǒng)文學中的文化內(nèi)涵與育人價值不可避免地弱化，甚至避而不談。作為語文老師，面對這些矛盾我們必須保持清醒以及對語文教學正確之路的信仰。

三、達成“語言建構(gòu)與運用”在文言文教學中的意義

《普通高中語文課程標準（2017版）》提出“語言建構(gòu)與運用是語文學科核心素養(yǎng)的基礎，在學生個體言語經(jīng)驗發(fā)展過程中得以實現(xiàn)?！薄敖?gòu)”并不是脫離學習對象的無中生有，它是學生根據(jù)學習內(nèi)容的特點認知生成的相對獨立的認知體系?！罢Z言的建構(gòu)與運用”是在真實的語言運用情境中感受，在情境學習中讓學生形成學以致用的認知的一個動態(tài)過程。由此，建基于“語言的建構(gòu)與運用”的達成，就很好地實現(xiàn)培養(yǎng)核心素養(yǎng)與高考指揮棒之間的平衡。

四、在高中古詩文教學中達成“語言建構(gòu)與運用”的幾點策略

達成學生“語言建構(gòu)與運用”的基本素養(yǎng)在高中文言文教學實踐中筆者進行了以下幾個方面的探索。

1.文言語感培養(yǎng)“語言建構(gòu)與運用”的能力

《語感論》的作者王尚文曾經(jīng)提出人與言語世界最為直接的聯(lián)系方式就是語感。而語感最為直觀的表現(xiàn)就是個人對言語作品的反應能力，就是聽與讀;同時也表現(xiàn)為個人社交需求在生成文字或言語作品的能力，就是說與寫?；谶@兩個方面，我們發(fā)現(xiàn)語感是在豐富的語言實踐中形成的，培養(yǎng)的途徑不外是“聽說讀寫”。

“讀”的本身，就是一種由口入心、琢磨和體驗的過程。這與《普通高中語文課程標準（2017版）》“語言積累和建構(gòu)”中提出的“積累較為豐富的語言材料和言語活動經(jīng)驗，形成良好的語感”是不謀而合的。

誦讀是貫穿于古詩文教學中的常用學習方法，但要做到熟讀成誦又不機械重復，那就必須先在誦讀目標上下功夫。誦讀目標應該是有梯度、有層次，并能為學生形成良好的語感服務的。首讀詩文正字音，二讀詩文求通順，三讀詩文明字詞，四讀詩文重節(jié)律，五讀詩文賞情感、析技巧，六讀詩文則要求品文化、談感悟了。以執(zhí)教《赤壁賦》為例，首讀二讀讓學生以小組形式通過個人朗讀、組員互糾、小組齊讀可達成目標;三讀讓學生利用注釋以及工具書加深對課文字詞的了解后增加譯讀、說讀等不同的朗讀方式;四讀整理出四字短句，通過對長短句交錯誦讀感知節(jié)律以加深學生印象;五讀讓學生注意加入情境的悲喜，將或逍遙、或低徊、或灑脫、或陶醉的情感在誦讀中準確表現(xiàn);最后一次的誦讀可以嘗試從情感角度出發(fā)談談對蘇軾的人生觀、世界觀的認識。通過不同層次，設定不同目標的誦讀，讓學生形成語感，構(gòu)建起對文學作品的內(nèi)在反應能力，自然就慢慢把握住文言文的一般特點和規(guī)律了。

2.借助群文閱讀夯實“語言建構(gòu)與運用”的基礎

根據(jù)新課標要求，中學生通過學習而應具備的“語言的建構(gòu)與運用”素養(yǎng)，在筆者看來，群文閱讀正是這一能力較好的達成途徑。

筆者在執(zhí)教選修課本《唐詩宋詞元散曲》中秦觀《鵲橋仙·纖云弄巧》的時候，精心選擇了柳永、蘇軾、歐陽修、黃庭堅、辛棄疾、范成大、朱淑真這八人的《鵲橋仙》進行比較閱讀。通過比較閱讀，讓學生認識到《鵲橋仙》這一詞牌的格式、平仄韻律要求，通過多文本閱讀在學生的腦海中建立起文本語言的規(guī)范，認識到詩詞的基本結(jié)構(gòu)。接著通過誦讀理解我們在秦觀的詞中感受到愛情寫得唯美而浪漫;我們在歐陽修的詞中感受到“哀而不傷”的淡淡閑愁;我們在范成大的詞中感受到田園生活的美麗動人;我們在蘇軾詞中感受到跟友人的真摯友誼、豁達胸襟;我們在辛棄疾的詞中感受到人與自然的和諧友好之情;我們在黃庭堅的詞中感受到朋友間的贈別之情;我們在朱淑真的詞中感受到清新婉麗;我們在柳永的詞中感受到“淚眼傷心誰訴”的凄切。學生也認識到宋詞婉約詞中的語言習慣、意象選擇組合，并建立起自己的婉約詞語言辭典，而無需死記硬背老師灌輸?shù)娘L格條文，從而提升自身積累與運用的經(jīng)驗。

3.讀寫遷移助推“語言建構(gòu)與運用”的發(fā)展

用文言文經(jīng)典文本作為源文本，通過大力開掘源文本在語言的內(nèi)容或形式上的優(yōu)勢，借助對言語表達情境的創(chuàng)設。語言表達要求的設定帶領學生進行言語運用表達，就是讀寫遷移在文言文閱讀教學中的應用。以文言文經(jīng)典游記篇目《游褒禪山記》為例，筆者通過對文本的主題、內(nèi)容、筆法、修辭等進行研讀，結(jié)合課文屬性與教材選文，與選修教材《小石城山記》進行比較閱讀。通過比較閱讀訂立兩個寫作目標，其一學會源文本的詳略取舍方法，其二感受源文本生活感悟方向。由讀導寫，結(jié)合學生研學活動，確立寫作任務指令，驅(qū)動學生進行言語表達的實踐訓練。

閱讀教學應為寫作教學鋪就一條路基。在文言文閱讀教學中，把“古為今用”這一意識，在讀寫遷移中加以強化，將經(jīng)典文言文文本作為基礎文本，為現(xiàn)代文寫作訓練提供借鑒依據(jù)。把經(jīng)典文言文文本作為現(xiàn)代白話文各問題寫作訓練借鑒的源文本，充分挖掘源文本中的讀寫遷移點，遷移運用于現(xiàn)代白話文的寫作中，以達到語言建構(gòu)與運用這一目標。

總的來說，融入核心素養(yǎng)的語文課堂才是具備人格素養(yǎng)的語文教學課堂。語言建構(gòu)與運用能力的培養(yǎng)是高中文言文教學的重要目標。教師要提高古詩文素養(yǎng)，更新教學理念、改善教學方法，創(chuàng)新語言教學實踐活動形式，讓高中文言文教學在新課標改革背景下更好為培養(yǎng)高中生的語文核心素養(yǎng)服務。

【注：本文系廣東教育學會教育科研規(guī)劃小課題“滲透核心素養(yǎng)的中學文言文教學研究”成果（課題編號：GDXKT21751）】

[ 參 ?考 ?文 ?獻 ]

[1]普通高中語文課程標準（2017版）.人民教育出版社.

[2]王尚文.語感論[M].上海：上海教育出版社，2006：53.

[3]李海林.言語教學論[M].上海教育出版社，2000;395.

[4]李暉，林承雄.“讀寫遷移：基于語言建構(gòu)與運用的文言文教學”，《語文建設》2018年第5期.

[5]陳榮龍.“‘語言建構(gòu)與運用導向下的高中文言文教學策略”《福建基礎教育研究》2018年第8期.