楊惠園

摘要：隨班就讀作為我國特殊教育的主要安置形式，在全納教育理念指導(dǎo)和國家政策的扶持下不斷發(fā)展，在當(dāng)下的社會中已經(jīng)取得了相當(dāng)規(guī)模的長足進(jìn)步，但隨班就讀在全納教育的教育理念指導(dǎo)下始終貫徹著“零拒絕”，并沒有對受教育者的限定和標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致其不斷發(fā)展的過程中功能泛化逐漸明顯，間接影響了隨班就讀教育質(zhì)量的提升。因此，為實(shí)現(xiàn)隨班就讀的長久性良性發(fā)展，需要對全納教育的下的隨班就讀教學(xué)方式加以創(chuàng)新，并根據(jù)教學(xué)情境設(shè)置特殊教育的教學(xué)方法，最終實(shí)現(xiàn)普通教育和特殊教育的平衡。

關(guān)鍵詞：全納教育;特殊教育;隨班就讀;教學(xué)方法

隨班就讀安置形式是指在我國實(shí)施的將特殊學(xué)生安置于普通學(xué)校與普通學(xué)生一同接受教育的方式。我國于20世紀(jì)80年代中期開始推行。我國隨班就讀安置形式在全納教育的指引下不斷發(fā)展，在當(dāng)下的社會中已經(jīng)取得了相當(dāng)規(guī)模的長足進(jìn)步，在2016年我國教育部公布的《全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)》中的數(shù)據(jù)表明，我國隨班就讀生入學(xué)率已達(dá)特殊學(xué)生總數(shù)的56%。這表明我國特殊教育的開展形式已經(jīng)逐漸將重心向隨班就讀傾斜。但是隨著隨班就讀規(guī)?；l(fā)展不斷提升，隨班就讀班級教學(xué)不斷功能泛化，本文將對隨班就讀的功能泛化的表現(xiàn)和所導(dǎo)致的因素加以分析，并結(jié)合實(shí)例給出全納教育理念下隨班就讀的教學(xué)方法建議，以提升隨班就讀質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)普通教育和特殊教育的平衡做一定參考。

一、隨班就讀功能泛化的表現(xiàn)

（一）我國教育國情和部分特殊學(xué)生受教育的沖突依舊明顯

隨班教育在一定程度上提高了我國特殊教育的入學(xué)率，并且強(qiáng)行拉高了教育均等的水平，但是在實(shí)踐工作中多數(shù)隨班就讀受教育者的學(xué)習(xí)成長質(zhì)量問題逐漸表現(xiàn)，“隨班混讀”“隨班就坐”“隨班就混”等詞句形象地將隨班就讀受教育者的尷尬境地形象地表露出來，雖然受特殊教育受教育者形式上隨班接受教育，但是實(shí)際上卻和教學(xué)活動格格不入。有研究對“回流”到特殊學(xué)校的原隨班就讀的受教育者進(jìn)行質(zhì)性研究，研究結(jié)果顯示這一類受教育者的障礙程度難以界定，但是他們卻是實(shí)際上的自閉癥或智力障礙者，按照全納教育的理念，他們可以進(jìn)入普通學(xué)校學(xué)習(xí)，但卻難以適應(yīng)普通學(xué)校的教育環(huán)境，進(jìn)而返回特殊教育學(xué)校。誠然，這一類型的學(xué)生“回流”普通學(xué)校的特殊教育管理不完善以及教育理念兼容性有相當(dāng)部分的關(guān)系，但是特殊學(xué)生的入學(xué)前就讀性質(zhì)判定錯位也是導(dǎo)致這一現(xiàn)象的關(guān)鍵因素。

（二）普通學(xué)校教學(xué)秩序?qū)﹄S班就讀安置形式存在干擾不兼容問題

全納教育的全面實(shí)施讓我國隨班就讀安置對象范圍擴(kuò)大，將不再只限于智力落后學(xué)生、聾啞學(xué)生以及肢體殘障學(xué)生，其他如心理問題學(xué)生、情緒行為學(xué)生以及超常學(xué)生也被納入了這一范圍。但“零拒絕”的隨班就讀模式將所有特殊學(xué)生的教育問題統(tǒng)一處理，不免出現(xiàn)不兼容問題，讓普通學(xué)生的教育受到損害，同時(shí)還不能保證特殊學(xué)生的教育質(zhì)量，這使特殊學(xué)生本身、普通學(xué)生以及教師都面臨挑戰(zhàn)。

二、隨班就讀學(xué)生學(xué)習(xí)案例分析

隨班就讀教育中的腦癱患兒的教育是教學(xué)過程中一大難點(diǎn)，與一般意義上的聾、啞、盲兒童的特殊教育不同，腦癱患兒的教育主要在訓(xùn)練方面和其他學(xué)生不同，這一群體主要表現(xiàn)在運(yùn)動障礙，感覺障礙、智力低下以及行為情感等多方面的與普通學(xué)生有較大差異，因此，腦癱患兒的教育康復(fù)教育涉及范圍很廣，需要關(guān)注其學(xué)習(xí)生活技能以及社交技能等方面，下面將對腦癱兒患者實(shí)施隨班就讀過程中存在的問題展開分析。

（一）不能及時(shí)跟上班級教學(xué)步驟

由于腦癱患者學(xué)生的智力和普通學(xué)生表現(xiàn)出巨大差異，課堂教學(xué)不能及時(shí)跟上教學(xué)老師的授課過程，而學(xué)校教師為考慮其他普通學(xué)生的教學(xué)進(jìn)度，中斷教學(xué)課堂對隨班就讀學(xué)生開展輔導(dǎo)將會消耗大量的課堂時(shí)間，這樣一來也會影響全納教育理念指導(dǎo)下的教學(xué)素質(zhì)普遍提升理念，對此，招收到普通課堂教學(xué)和特殊學(xué)生群體之間的學(xué)習(xí)進(jìn)度跟不上的矛盾將是隨班就讀模式下的關(guān)鍵點(diǎn)。

（二）社交障礙病理影響情感技能培養(yǎng)

隨班就讀學(xué)生的認(rèn)知、感知、理解能力不如同齡普通學(xué)生，而且在情感上他們也有特殊的心理狀態(tài)，有些隨班就讀生的情感狀態(tài)還要比普通學(xué)生豐富，教育的基礎(chǔ)一直都是“感人心者，莫先乎于情”，對于腦癱兒學(xué)生的教育來說，需要不斷增強(qiáng)師生之間的情感交流，激發(fā)隨班就讀學(xué)生社交情感，用感情這一催化劑創(chuàng)造課堂教學(xué)的和諧環(huán)境，利于學(xué)校教學(xué)目的的實(shí)施。

三、隨班就讀教育方法發(fā)展策略

（一）加強(qiáng)引導(dǎo)式教育的功能性作用

引導(dǎo)式教育最先由匈牙利的一名教育學(xué)家提出，一開始就是針對腦性癱瘓兒童的教學(xué)問題提出的，作為一個(gè)綜合系統(tǒng)，可以讓特殊學(xué)生極大地融入到社交體系和教育體系。引導(dǎo)式教育需要授課教師通過預(yù)先制定的合理活動，在言語、智力、運(yùn)動、社交以及個(gè)性等方面全面對特殊學(xué)生加以培養(yǎng)和教育。

（二）創(chuàng)設(shè)適合課堂教學(xué)情境

隨班就讀的教學(xué)過程中教學(xué)老師不應(yīng)因?qū)W生差異而給出不同的教學(xué)要求，而應(yīng)嚴(yán)格把握全面教育的教學(xué)基調(diào)，對課堂內(nèi)容進(jìn)行設(shè)計(jì)，讓每位學(xué)生都融入到課堂中，激起每一位學(xué)生的情感，帶領(lǐng)他們在合適的課堂教學(xué)情境中學(xué)習(xí)情感技能。同時(shí)，教師應(yīng)該有針對性地對不同層次的學(xué)生提出不同深度的問題，讓不同層次的學(xué)生擁有同等的參與機(jī)會和成功感，達(dá)到全而發(fā)展的目的。

（三）恰當(dāng)運(yùn)用教師的非言語行為

隨讀生由于大腦功能缺陷，記憶力差。課堂聽讀有困難，因此，教師的授課過程應(yīng)該充分運(yùn)用非語言教學(xué)行為。并時(shí)常以親切和藹的目光微笑地注視特殊學(xué)生，伴以鼓勵的語言，如“你能行”“你肯定能答好”等，讓這一類學(xué)生能夠有勇氣和信心融入到課堂中，參與課堂互動，并在他們邁出第一步后給與適當(dāng)?shù)墓膭?，充分發(fā)揮非言語行為在課堂上傳遞信息的作用，以便收獲課堂教學(xué)事半功倍的效果。

四、總結(jié)

實(shí)現(xiàn)特殊教育規(guī)模與質(zhì)量雙向發(fā)展，不僅是國家政策的硬性規(guī)定，更是社會保障每個(gè)特殊學(xué)生受教育權(quán)的現(xiàn)實(shí)訴求。在我國隨班就讀從規(guī)模擴(kuò)張到質(zhì)量提升的轉(zhuǎn)型關(guān)鍵期，學(xué)校課堂教學(xué)應(yīng)該貫徹“量體裁衣”教育理念，不斷完善隨班就讀教育方式和方法，保證教學(xué)模式的多元化。并根據(jù)教學(xué)情境設(shè)置特殊教育的教學(xué)方法，最終實(shí)現(xiàn)普通教育和特殊教育的平衡，促進(jìn)隨班就讀回歸特殊群體教育的原功能，切實(shí)保障隨班就讀教學(xué)的高質(zhì)高效。