彭解華 袁玉清

在一次班級調(diào)研過程中，我看到了這樣一幕——某小朋友在生活區(qū)結(jié)束后進(jìn)行自我服務(wù)，他需要把圍裙脫下來，這是一款套頭式圍裙，和這個小男孩的身體并不完全匹配，勒得有點緊。小男孩非常努力地想把手從腋下伸出來，試了3次都沒有成功。班主任王老師就想走上前去幫忙，站在一旁的兼職教研員一把拉住她：“你不要去！讓他自己試試！”王老師停下了動作。

于是兩個成年人圍著一個小孩觀察，小男孩繼續(xù)努力著，他使勁扭動身體用力，沒有成功;他一邊伸胳膊一邊轉(zhuǎn)圈，沒有成功;他跺腳了，頭上有了微微的汗珠，看向王老師……4分鐘后，小男孩滿頭大汗，表情很不開心還有點生氣。這時候，兼職教研員說：“你看，時候到了，你看，他努力了，確實沒辦法解決。你可以幫助他了！這才是恰當(dāng)?shù)慕逃鯔C(jī)?！?/p>

事后，王老師和我交流這個過程，她說：“彭老師，究竟什么時候才能介入？我們越來越懵了！2012年就開始學(xué)習(xí)《指南》，過去8年了，我們大部分一線老師卻還是不知道如何介入，尤其是在專家面前，好像永遠(yuǎn)也做不對！”

“那你當(dāng)時想怎么做呢？”

“我想上去告訴他‘如果你有需要可以向我求助，然后再讓他自己試一下，不行我就幫他，因為我們清楚他會脫的動作，只是圍裙本身太小了！小孩真的已經(jīng)出汗了！”聽得出，王老師對此事耿耿于懷，依舊非常心疼小男孩的樣子。

“我覺得你原本計劃實施的介入和互動非常好，溫暖而且科學(xué)！”我鼓勵她。

“是嗎？我不確定，所以想和你交流交流！”……

站在一旁旁聽我們對話的老師也紛紛表達(dá)了自己的感受。

“有人在，我都不知道手腳往哪里放了！”

“有領(lǐng)導(dǎo)來檢查，我怕我說的每句話都觀念落后！”

“現(xiàn)在說話時，我都想加一個前綴‘《指南》說……”

……

教師缺乏自信

●? 敬畏與片面解讀觀點

這其實是當(dāng)下一線教師面對教育，面對領(lǐng)導(dǎo)和專家的真實感受。畏懼專家審視和批判的眼神，在領(lǐng)導(dǎo)和專家面前極端不自信。我曾經(jīng)面談過無數(shù)的教師，他們所有的共性問題都是“不知道如何教育”（這里的教育特指人與人之間進(jìn)行的師幼互動），怕被扣上“高控”的帽子。

目前，教師們最大的瓶頸就卡在了“教育是人與人交往的社會活動”這一屬性上。介入原本是一線實踐者做得最多的，現(xiàn)在卻成了最畏懼的。在本地區(qū)教研活動中曾經(jīng)特別流行一句話：“與其教錯，不如不教，你只要觀察?！边@是一位專家講的話，他是有“前提”和先決條件而表達(dá)的觀點，他想表達(dá)的觀點是“只有基于觀察的介入才是有效的介入”，強調(diào)的是觀察的重要性。但是經(jīng)過“口口相傳”式的過度解讀，讓老師只敢觀察，充其量在外圍用力，例如在材料投放、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、材料展示等方面精益求精，卻不敢“介入”。這一點尤其體現(xiàn)在現(xiàn)場評估、現(xiàn)場督導(dǎo)、現(xiàn)場教研等公開教研和展示活動中，老師不敢在人前介入，不敢亮明“教育者”這一專業(yè)身份。

學(xué)前教育的現(xiàn)狀，一方面，除了《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》高位引領(lǐng)外，下位配套的，例如權(quán)威而系統(tǒng)的包括區(qū)域、主題、游戲等課程指導(dǎo)的評價標(biāo)準(zhǔn)缺乏;其次，專家的一些觀點需要結(jié)合具體背景或場景去學(xué)習(xí)，斷章取義式的解讀常常讓幼兒教師無所是從。

●? 教學(xué)循環(huán)系統(tǒng)斷裂

教學(xué)是一個連續(xù)性的動態(tài)行為。識別和解讀兒童是前提，評價和提升是后續(xù)。“識別和解讀——介入與支持——評價和提升”是一個循環(huán)遞進(jìn)的過程，沒有介入就會讓這個循環(huán)系統(tǒng)斷裂，進(jìn)而導(dǎo)致識別和解讀也停留在某一水平，沒有能夠通過“介入”來驗證和優(yōu)化前面兩個環(huán)節(jié)又導(dǎo)致評價空洞，幼兒學(xué)習(xí)無法深度開展，教師教育水平無法持續(xù)提升。

教師的不自信是大環(huán)境和自身雙重原因造成的，自然越發(fā)不敢展示，專業(yè)自卑感遞增。

自我認(rèn)同，敢于實踐

●? 重塑教師對自我角色的認(rèn)同

正如我們一直期望老師對待幼兒要“支持嘗試”“允許犯錯”一樣，我們也要允許老師慢慢來。因為教育不是“一蹴而就”的事情，越是快馬加鞭的“急行軍”，教師真正收獲到的和沉淀下來的教育智慧就越少。因此，筆者認(rèn)為，一定要給教師卸精神包袱，把話語權(quán)給教師，多聽老師說話，尊重教師的實踐體驗。方法可以調(diào)整，策略可以改進(jìn)，但是保護(hù)好教師的職業(yè)自信是當(dāng)前的首要工作。例如案例中，督導(dǎo)工作中，完全可以全程不干預(yù)老師，看老師怎么做，對老師做個“白描”記錄，再尋找恰當(dāng)?shù)臅r機(jī)和老師交流，聽聽老師的想法，客觀公正地評價老師，然后再給一些更好的建議，而不應(yīng)該當(dāng)著孩子的面去現(xiàn)場指正老師。而且事實證明，兼職教研員的指導(dǎo)行為本身不能說服老師，生硬的介入即使方法正確，教育效果也不見得好，因為無論老師和兒童都有情緒情感體驗。

●? 不完美也要實踐

如今，通過項目共同體、“重心下移式”教研、導(dǎo)師制教研等形式，教師的教育理念、教學(xué)法認(rèn)知發(fā)生了翻天覆地的變化，但之所以還是不敢介入，關(guān)鍵在于缺乏自我實踐和反思，知識都停留在意識層面。美國心理學(xué)家波斯納用公式“成長=經(jīng)驗+反思”來形容教師專業(yè)成長與反思之間的關(guān)系。因此，即便沒有完全嫻熟的技能，教師也要敢于努力地去做。因為大量的理論基礎(chǔ)和實操策略不通過實踐是永遠(yuǎn)沒辦法轉(zhuǎn)化為教師自身的專業(yè)能力和經(jīng)驗的。但是在實踐中我們要抓住以下兩點。

第一，以案例或事件為核心的實踐教研。一線教師是終端實踐者，教師互動能力和介入技術(shù)一定是基于實實在在的事件去教研，才對教師啟發(fā)最大。實踐教研強調(diào)把教研分解到工作中，不急于在特定時間得到答案，而是拋出問題，讓教師日積月累通過實踐產(chǎn)生答案。每個老師、教研員、研訓(xùn)員、導(dǎo)師都可以以案例或事件生發(fā)師幼互動的教研。在教研初，大家把渴望互動的事件或困惑放進(jìn)討論區(qū)，讓教師帶著事件去實踐。當(dāng)時機(jī)來臨，自己班里也真實出現(xiàn)這個情況時，自己能觀察到什么，怎么處理怎么解決的，效果如何……老師在實踐后，可以把事件互動的始末放入討論區(qū)。但是特別要注意：（1）真實，不能拿杜撰和修飾過的案例進(jìn)行分析;（2）中肯，營造真誠民主而獨立的教研風(fēng)氣才能產(chǎn)生“真”教研，“真”提升。

第二，重視互動的自我反思與評估。教師要重視每天反思自己的師幼互動，這樣，自我剖析才會最全面。老師可以通過多種形式（日志、工作日記、記錄表等）快捷記錄：反思自己互動策略的運用，非語言策略的運用，情緒情感、價值取向?qū)硬呗缘挠绊?反思兒童在互動中的情緒情感變化、問題解決情況、主動性等等。只有這樣，老師才會更加自信，也更加清晰地理解師幼互動并運用自如。