李迎新 侍禹廷

摘?要：本研究選取某省屬重點大學一年級148名學生，在大學英語課堂進行了為期一年的PBL教學實驗，觀察學生批判性思維能力有無變化。教學分為實驗班和控制班。實驗班采用PBL教學模式，控制班采用傳統(tǒng)的英語教學模式。經(jīng)兩個學期的教學，兩班前后測結(jié)果顯示：控制班的批判性思維能力有所提高但并不顯著，實驗班學生的能力有全面而顯著的提高。相較于控制班，實驗班學生的推理、分析、演繹技能有極其顯著的進步。說明PBL教學模式對提高學生的批判性思維能力具有積極的促進作用。該研究結(jié)果對PBL教學模式的本土化應用以及我國大學生批判性思維的培養(yǎng)具有一定的啟示和參考價值。

關鍵詞：大學英語;PBL教學模式;批判性思維能力

一、問題的提出

我國高等教育的培養(yǎng)目標正在由培養(yǎng)全面發(fā)展的大學生向創(chuàng)新型人才轉(zhuǎn)型。創(chuàng)新教育已成為當前我國高等教育的主題。只有批判才會有創(chuàng)新，批判性思維（Critical?Thinking，簡稱CT）能力是創(chuàng)新能力的基礎和前提。由于教師的教學理念和教學模式以及學校的課程設置等原因，我國大學生的批判性思維能力較低，分析、推理、綜合和辨析能力較差[1]、創(chuàng)新創(chuàng)造能力不佳[2]。因此，有學者提出?“未來批判性思維教育研究應更注重對批判性思維不同教學方法的實驗效果對比研究，為教學方法、教材編選、考核評價等方面的改革與發(fā)展提供更多有價值的參考建議”[3]。當今大學教師面臨的主要問題就是實施什么樣的教學模式才能有效提高學生的批判性思維能力。基于問題的教學模式（Problem-Based?Learning）與其他教學模式相比，被視為能夠發(fā)展學生的創(chuàng)新能力和批判性思維能力的最具創(chuàng)新性的教學模式。它把學生置于具體問題的情境中，通過自主與合作學習對問題進行分析、推理、綜合與探究、使學生的批判性思維能力不斷得到發(fā)展。?這種教學模式20世紀80年代已在西方高等教育中頗為流行。近些年，我國學者開始研究PBL教學理論與實踐而且主要集中在高等教育領域。

大學英語教育相對其他專業(yè)對PBL教學模式的關注更為突顯。英語教育工作者不僅擔負著對學生語言能力的訓練和培養(yǎng)，更應該運用有效的教學模式培養(yǎng)學生的思維能力，把PBL教學與CT能力的培養(yǎng)有效結(jié)合起來。文獻資料顯示，我國外語界學者關注“課堂提問的認知層級與思辨能力的關系”[4][5];教師提問與CT能力培養(yǎng)的實證研究[6][7][8];PBL教學模式與CT能力培養(yǎng)[9][10]等問題。這些研究均在PBL教學理論的指導下進行，但是深入研究PBL教學模式的本土化應用和針對中國學生大學英語學習特點的PBL實施流程的教學實驗研究較少;PBL教學對學生批判性思維能力影響的實證研究也不多見。有鑒于此，本研究以探尋適合我國國情的PBL教學模式及其對培養(yǎng)大學生批判性思維能力的實效性為目標，進行歷時一年的教學實驗。本研究所關注的問題聚焦于：PBL教學模式是否對學生的批判性思維能力有正面的促進作用？相較于傳統(tǒng)教學模式，PBL教學模式對學生批判性思維哪方面的培養(yǎng)有更突出的影響？

二、研究方法

為探索PBL教學模式對大學生CT能力的影響，本研究采用實驗研究設計。選取在自然教學條件下形成的兩個同質(zhì)性較好的平行教學班，隨機定為實驗班與控制班。在兩個班級中分別采用PBL教學模式與傳統(tǒng)教學模式，并運用科學的測量工具進行前后測，以研究PBL教學模式對培養(yǎng)學生CT能力的作用。

（一）研究對象

本研究選取河北某重點師范大學2018級大學一年級的兩個平行班為研究對象，兩班均修讀《大學英語》課程，隨機定為實驗班和控制班。兩班學生共148人，平均年齡均為19周歲，基本情況見表1。學生都經(jīng)歷了兩個學期共144課時的教學實驗。使用相同的教材，享有同樣的教室授課環(huán)境、學習環(huán)境和生活環(huán)境。在正式進行教學實驗前，課題組對兩班學生的CT技能進行了前測，數(shù)據(jù)顯示兩班學生的CT技能水平相近，測試均分分別為14.65與14.80。獨立樣本T檢驗顯示兩班學生的得分均值沒有顯著差異（P=0.787），同質(zhì)性較好。兩班學生的授課教師均為碩士研究生畢業(yè)的中青年教師，教齡均為8年。實驗班教師近兩年的平均學生評教成績?yōu)?3.2?？刂瓢嘟處熃鼉赡甑膶W生評教成績?yōu)?3.7，教學水平、經(jīng)驗與口碑相近。兩班的實驗環(huán)境和初始水平相似，具備實施教學實驗研究的基本條件。

（二）研究工具與材料

為科學衡量學生的CT技能水平，本研究前測與后測均采用《加利福尼亞批判性思維技能測驗》2000中文版（California?Critical?Thinking?Skills?Test，簡稱CCTST2000-CV），該測試卷以美國哲學協(xié)會（APA）形成的CT理論為基礎，由費星（Facione）等人編制，是種多項選擇測試量表，圍繞大學生熟悉的話題來陳述，并不需要受試者具有特定的學科背景知識（羅清旭，2002）。從已有的近20種測評工具看，CCTST是較成熟的一種，在美國多所大學使用，有較好的信度和效度[11]。2002年，羅清旭等對CCTST問卷進行了翻譯與修訂，重測信度為0.63，分半信度為0.80，且具有良好的結(jié)構效度與準則效度[12][13]。證明該中文版CCTST測試卷能夠準確科學地測量中國大學生的CT技能。

該測試卷以CT的六項核心要素為理論基礎而編制：解析、分析、評價、推論、闡明和自我調(diào)節(jié)[14]。其中分析、評價與推理為核心技能。測試卷含有分析、評價、推理、歸納、演繹五個子量表，量表共有34題，要求被試在45分鐘內(nèi)完成測試。答對一題得1分，答錯得0分，滿分為34分。本研究評估測試過程依照加利福尼亞洞察力評估中心的評估手冊進行[15]。34題中各有17題考察學生的歸納推理和演繹推理能力，不同題還分別考察學生的分析、評價和推理能力。本研究實驗班和控制班兩個學期的教學均使用李蔭華等主編的《全新版大學英語綜合教程》二、三冊，此教材是外語類國家級和普通高等教育規(guī)劃教材。選文題材廣泛，包括故事類、現(xiàn)實生活類、文化類、科普類、小說戲劇類等，著重培養(yǎng)大學生的語言能力、綜合應用能力和批判性思維能力。

（三）實驗程序

1.實驗準備與前測

本研究從大學一年級的第二學期開始進行。原因有三：其一，由于高三階段的高考集訓模式使得不少學生學習英語模式化，到大學后的第一學期對大學英語課程會有學習理念、學習目的和學習態(tài)度的轉(zhuǎn)變期和過渡期;第二，教師利用第一學期進行傳統(tǒng)授課，掌握大部分學生的英語水平，以便于合理分組，適當搭配;第三，一學期時間狠抓學生的詞匯背誦，為下學期的小組討論發(fā)言、成果展示等奠定基礎，也為PBL教學模式的順利實施創(chuàng)造有利條件。實驗班和控制班學生的CT技能前測都是第二學期開學后進行的。

2.PBL教學實驗實施過程

實驗班以PBL教學模式實施教學。本實驗所采用的PBL教學模式以PBL教學模式的始祖巴羅斯（Barrows）提煉的五步教學操作流程[16]（見圖1）和麥羅·希爾文的PBL七步驟法[17]（見圖2）為理論基礎進行設計。以Bloom的認知層級理論為依據(jù)，遵循認知過程由低級到高級發(fā)展的規(guī)律，構建了自己的PBL教學操作流程。它與巴羅斯和麥羅·希爾文的設計相比具有自己的特色，具體體現(xiàn)在以下四點：首先，強調(diào)以學生為中心，結(jié)合中國文化背景、學生的日常生活以及教材中的文本材料實施教學過程;其次，教師設計問題具有科學性，有利于學生積極思考，使其自主學習和合作學習相互融合;第三，教師在每一階段的教學設計中都蘊含著對學生探究精神和鉆研意識的培養(yǎng);第四，由流程圖3可知，以“問題”為主線的實施過程契合CT發(fā)展的六大核心要素，遵循了CT能力形成和發(fā)展的規(guī)律。

由上圖可知，實驗班授課主要遵循三階段四步驟。?第一，課前準備階段——完成教學實施的第一、二步（設計、提出問題和分析問題）。教師的角色為組織者。教師的合理分組與科學的問題設計是關鍵。學生分析問題、廣泛收集資料、預備討論、制作匯報展示用的PPT等，培養(yǎng)了自主學習和合作學習的能力。第二，課中展示階段——完成教學實施的第三步（成果展示和解決問題）。教師角色為指導者和示范者。學生通過課前的自主學習和小組討論初步得出問題解決方案并進行成果展示。學生在小組展示過程中要說明問題。教師組織討論與評價、指導課本材料的批判性閱讀，表揚鼓勵的同時使學生發(fā)現(xiàn)自己知識的不足，繼續(xù)自主學習新知識，進行知識建構。第三，課后反思階段——完成教學實施的第四步（自我校準和問題評價）。教師的角色為評論員。學生首先進行本堂課的問題評估和學習總結(jié)，撰寫反思日志，內(nèi)容包括自己的收獲與不足，及時進行自我校準與評價，然后小組內(nèi)成員互評、教師給予書面評價和反饋。

最后需要說明，實驗班進行PBL教學的同時，控制班在與其使用同樣教材、課時相等的情況下按常規(guī)教學模式組織教學活動。課堂主要以教師講授英語詞匯、疑難長句、語法、分析課文結(jié)構為主，師生互動較少，學生參與課堂活動較少，教師每節(jié)課主要忙于完成以應試為主的英語教學任務。經(jīng)歷兩個學期的教學后，教師組織CT測試。

3.后測

實驗班和控制班在經(jīng)過兩個學期的英語教學之后，分別進行了批判性思維能力測試。測試題目類型與前測相同。由于前后測相隔時間有一年之久，實驗過程中從未對測評工具進行講評和分析，因此前后測使用相同工具的訓練效應可忽略不計，后測成績可以客觀反映學生的水平。

三、研究結(jié)果與分析

（一）實驗班與控制班前后測總體得分對比

表2呈現(xiàn)了實驗班與控制班學生CT技能前后測的總體得分情況。對比兩班學生的得分可以發(fā)現(xiàn)，在教學實驗實施前兩班學生的CT技能差別不大，均值只有0.15分的不同，不存在統(tǒng)計學意義上的顯著差異。而實驗班的后測成績得到了大幅度提高，與采用常規(guī)教學模式的控制班產(chǎn)生了2.08分的均值差異，具有顯著的統(tǒng)計學差異（T=3.083，P<.01）。由此可見相較于傳統(tǒng)教學模式，PBL教學模式能夠能夠大幅度地提升學生的CT技能。

（二）實驗班與控制班各維度變化對比

實驗班前后測的具體結(jié)果顯示（見表3），學生的CT技能總分的均值分由之前的14.65提升到了18.04。配對樣本T檢驗顯示，學生取得了極其顯著的能力進步（T=-6.700，P<.01）。各分維度得分均值取得了相較于前測0.65到1.36分不等的進步，均存在統(tǒng)計學意義上的顯著差異。說明PBL教學模式能夠全面而顯著地提升學生各維度的CT技能水平。

控制班學生在傳統(tǒng)講授式教學法的指導下進行學習，兩個學期之后CT能力總分得到了一定提升，總分均值獲得了1.16分的提高，但不存在統(tǒng)計學意義上的顯著差異（見表4）。這一現(xiàn)象說明學生隨著年級的提高，獲得了大學課程、教學、社團活動等綜合影響，CT技能有著自然的發(fā)展進步。傳統(tǒng)的教學模式也能在一定程度上提高學生的CT能力，但并不能帶來全面而顯著的變化。

（三）實驗班相對控制班的優(yōu)勢維度對比

在起點相近的情況下，實驗班經(jīng)過教學實驗，CT技能在推理、分析、演繹方面取得了較大進步，后測成績顯著高于控制班。在推理這一維度，實驗班的得分均值為8.78，顯著高于控制班的7.43（T=3.264**），分析這一維度實驗班得分均值為5.74，顯著高于控制班的5.11（T=2.345**），演繹這一維度實驗班得分均值為9.65顯著高于控制班的8.14（T=3.704**）。這說明PBL教學模式對學生推理、分析和演繹能力的培養(yǎng)有較大正向效果，有傳統(tǒng)教學模式不可替代的優(yōu)勢。

四、討論

（一）PBL教學模式對學生CT培養(yǎng)的有效性分析

上述研究結(jié)果表明，在英語學習過程中，實驗班學生的分析、推理和演繹能力三方面都有顯著提高，并且這種影響主要來源于教師PBL模式下的教學引導和教學設計。由圖3可知：在課前準備階段，教師提出、分配問題之后，學生需要通過解析問題和確定范圍，然后搜集相關英文資料、分析資料、列舉要點和預備討論。這一過程即是培養(yǎng)和提高學生分析問題和解釋問題的能力。課中展示階段，學生展示自己的合作成果并進行批判性閱讀文本，教師作為引導者和示范者提問與文本相關的邏輯性問題并對作者觀點給予評價，在用英語匯報、英語PPT展示以及英語回答問題的過程中，既鍛煉了語言能力又提高了推理和評價能力。課后反思階段，學生進行學習總結(jié)和撰寫英語反思日志，進行自我校準、自我評價和同伴間評價，同樣使他們的評價能力不斷得到提高，同時也鍛煉了英語寫作能力。課前、課中以及課后學生之間的密切合作增進了他們對集體的認同感和歸屬感，師生互動、生生互動增強了課程內(nèi)容的趣味性。學生自己富有創(chuàng)造性的自主學習經(jīng)驗增強了分析、評價不同觀點的能力。

本研究表明，實驗班學生合作學習中使用的學習資源更多，更能夠培養(yǎng)創(chuàng)新能力和自主學習能力。實驗班教師采用多元教學活動，促進學生高層次認知活動的發(fā)生，因此有效提高了學生的CT能力。相對實驗班，控制班教師在課堂英語教學中過于注重英語語法及知識點的灌輸，學生的英語學習過程更多的是通過忙于做筆記、英語單詞背誦、英語口語模仿以及課文復述等認知層級較低的學習活動完成，他們始終處于被動地位。這種情況下學生分析和歸納維度的得分雖然有了進步，但是高度依賴于英語教師的“知識導向型”和“應試型”傳統(tǒng)教學方式，具有一定片面性，沒有使學生的創(chuàng)造性思維和CT能力得到全面激發(fā)。

（二）對PBL教學模式有效性的原因分析

PBL實驗教學授課的每一步驟，教師和學生都擔任著自己各自不同的角色。?學生始終為主體，教師是組織者、指導者、示范者和評論員，充分體現(xiàn)了“以學生為中心”的教育觀。由圖3可知，整個實驗教學流程的特色更體現(xiàn)了PBL教學模式的主要特征——問題性、情境性、自主性、探究性和合作性[18]。以下根據(jù)PBL的主要特征結(jié)合本實驗教學的實施流程以及實驗所得數(shù)據(jù)作出具體分析。

1.問題性與情境性使PBL實驗教學凸顯對學生CT能力的培養(yǎng)

在大學英語教學過程中，教師提出的問題是根據(jù)學生的英語知識積累情況、口語表達能力以及與其日常生活、文本資料和本土文化等相結(jié)合而設計。教學設計通過問題這一主線融入了對CT能力的六種核心技能訓練。由圖3可以看出，從課前準備時的解析（設計問題、提出問題、分析問題），到課中展示階段的闡明、分析、推論（解決問題）和評價（評價問題），再到課后反思階段的自我校準（評估問題和自我評價），整個實施環(huán)節(jié)體現(xiàn)了PBL教學的問題性特征。問題的解決總是在特定的情境之中，學生的英語學習過程也是在問題情境中發(fā)現(xiàn)問題、界定問題、分析問題和解決問題的過程。加拿大學者進行的實證研究表明：教師給予學生更多對話的機會，引導學生接觸真實或情境的問題和實例對其CT技能有積極影響[19]。教學實驗過程中，教師將課本與實際中的問題結(jié)合，引導學生學習。在呈現(xiàn)問題情境、鑒別事實、提出假設的過程中，學生會發(fā)現(xiàn)自身知識的不足，進行新一輪知識儲備?？傊?，本實驗所采用的PBL教學模式注重問題提出的科學性，并使學生在問題情境中成為學習的主體，培養(yǎng)了分析、推理和評價能力，促進了學生CT能力的發(fā)展。

2.自主性與合作性使PBL實驗教學突破了傳統(tǒng)孤立的被動學習，有效促進了學生CT的發(fā)展

Nelson認為，PBL始于向?qū)W生提出一個問題，要求學生以小組合作的形式來解決這個問題并從中回顧舊知識構建新知識[20]。在英語課堂的匯報展示中，小組的討論與合作會在問題語境和交流語境中增進高層次的思想交流。這種以“問題解決”為基礎的PBL教學模式有效地促使學生完成了由被動接收模式到積極發(fā)現(xiàn)式模式的轉(zhuǎn)變，增強了學生的學習動機，學生在自主性和合作性的真實情境中解決問題，構建新知識。學生一方面有自己要完成的任務——對所學的內(nèi)容與學習的過程進行評估與反思、對自身的知識進行積極主動的建構;另一方面又有與組員之間的相互討論和辯論。在這過程中學生運用各自的聰明才智、利用團隊的力量共同分析問題和解決問題，其最終成果即是對知識的再建構?？傊緦嶒炈捎玫腜BL教學注重學生學習的自主性和合作性的相互融合，極大增強學生英語學習的能動性和問題意識、增強學生英語口語表達的愿望、提高學生的自主學習能力和合作學習能力，促進CT能力的發(fā)展。

3.探究性使PBL實驗教學有效提高了學生CT培養(yǎng)的三大核心能力

分析、推理和評價能力是CT培養(yǎng)的三大核心。PBL實驗教學重視培養(yǎng)學生的探究精神和鉆研意識，提倡對問題進行質(zhì)疑。由圖3可知，學生學習始于對問題的識別和界定，之后進行分析和解決。這一過程會使學生面對自身知識的不足與欠缺，他們必須運用各種方法進行合作探究，開展調(diào)查研究，進而獲得新發(fā)現(xiàn)。在大學英語實驗教學過程中，教師在每一階段的教學設計都蘊含著對知識的探究。課前，教師會根據(jù)社會、現(xiàn)實生活及課本教材設計問題，在課上分配給學生，激發(fā)學生的探索欲和求知欲。他們在教師引導下，確認、解析問題的范圍和分類。課中，教師引導學生進行課堂小組匯報，展示各小組的學習成果。還會組織學生小組間互評，并根據(jù)批判性文本的材料內(nèi)容進一步啟發(fā)式地追問，促使學生突破知識局限、探究問題的完美解決方案。最后，學生通過對舊知識的分析、推理與評價的綜合過程構建新知識，以此培育學生的分析、推理、評價和栓釋能力。課后活動中，首先教師指導學生根據(jù)所學課程內(nèi)容對自己的學習所得進行課后自我校準、自我評價和同伴互評，這對提高學生的評價能力起到積極作用。其次，教師會組織學生用英語撰寫反思日志并且會依據(jù)大學英語的教學目標、口語表達能力和協(xié)作交流能力等給予評價和反饋?？傊?，PBL實驗教學的探究性教學設計和由淺入深、由易到難的實施過程，契合了CT能力由低向高發(fā)展的認知過程，有效提高了學生的三大核心技能，也促進了學生的歸納和演繹能力的提高。

五、結(jié)論與建議

（一）PBL教學模式能夠有效促進學生CT能力的發(fā)展與提高

從實驗數(shù)據(jù)來看（見表3），對比實驗班前后測數(shù)據(jù)，學生CT技能總分和各個維度的得分都有顯著提高。實驗班與對照班的前后測對比排除了教師、教材、學習環(huán)境等無關因素，說明實驗班教師的PBL教學模式起了很重要的作用（見表3和表4）。PBL的教學設計以問題為主線貫穿教學實施的全過程（見圖1），從課前準備階段的設計問題、提出問題、解釋問題和分析問題，到課中展示階段的分析問題、解決問題、評價問題，再到課后反思階段的反思問題、評估問題，整個教學過程是以CT的六大核心因素（解析、分析、評價、推論、闡明、和自我調(diào)節(jié)）為基礎而精心設計的。因此，本土化的PBL實驗教學模式在大學英語課堂的實施過程中，使學生的語言能力、口語表達能力和英語辯論能力提高的同時，更加有效地促了進學生CT的發(fā)展與提高。

（二）CT能力的培養(yǎng)需突出教學設計的問題性、情境性與科學性

PBL教學的核心是精心設計的問題，問題既是PBL的出發(fā)點，也是PBL的基礎。而良好的教學需具有問題性與情境性，在具體情境中設置問題，進而讓學生主動參與到發(fā)現(xiàn)問題、界定問題、分析問題和解決問題的過程中。本實驗結(jié)果顯示，實驗班學生的推理、分析、演繹能力相較于控制班有了顯著進步，其根本原因在于PBL教學模式注重教學的問題性與情境性。它能夠充分激發(fā)學生思維，圍繞問題展開能動的主體活動，在具體情境中收集、整理信息，分析不同觀點與解決方案。因此為提升學生的CT能力，教學設計需突出問題性與情境性。

除此以外，問題的設計要同時考慮到從易到難的思維發(fā)展過程。Kinsella對問題從低到高依次劃分為知識問題、理解問題、應用問題、推理問題、分析問題、綜合問題和評估問題[21]。Bloom根據(jù)人類認知程度的復雜性，將認知層級分為識記、領會、應用、分析、綜合及評價等六個層次[22]。種種理論都說明，CT能力的形成和發(fā)展與認知過程密切相關，且存在明顯的水平層次規(guī)律。因此，教師在進行問題設計時要根據(jù)學生的英語語言基礎和認知水平設計相對應水平的問題，使得問題不但具有開放性、復雜性，還需尊重科學的認知發(fā)展規(guī)律。只有這樣才能更好的調(diào)動學生的積極性，有利于學生CT能力的培養(yǎng)。

（三）須恰當運用多層次、多主體的教學評價促進學生的CT能力發(fā)展

由表4可知，控制班學生的評價維度得分稍有提高但無顯著差異（T=-1.033，P>.05）。這說明傳統(tǒng)教學模式對學生評價能力培養(yǎng)的重視不夠。傳統(tǒng)教學模式中，大多數(shù)教師注重自己對學生的反饋和評價而忽視學生的自評和學生間的互評，注重總結(jié)性評價而忽視形成性評價，這些薄弱環(huán)節(jié)制約了學生的學習行為，不符合PBL教學模式中通過評價機制引導學生按目標要求學習的教學原則。相對而言，實驗班學生的評價維度得分有顯著提高（T=-3.086，P<.01），這與教師對該項能力培養(yǎng)的重視密不可分。本次教學實驗中實驗班教師從教學設計、教學過程和及教學反思等諸多方面都對評價這一概念給予了足夠重視。恰當而全面地運用評價手段，促進教師評、自評、組內(nèi)互評的多元評價活動能夠有效提高學生CT能力中的評價能力。為促進學生CT能力，尤其是評價能力的發(fā)展，教師需重視教學評價的使用。在教學的各個環(huán)節(jié)，靈活采用教師評價、同伴評價與自我評價，采用多層次、多主體的教學評價活動，借此提高學生的CT能力。

（四）教師需提高自身的問題意識與CT能力，提高教學水平

董毓認為，知識的起點是質(zhì)疑，質(zhì)疑不是單純否定，而是合理提問，它引導了反思、探究和實證過程。構建、確定和分析問題是探究的起點[23]。PBL教學過程中，教師設計、提出的討論問題是驅(qū)動小組討論，實現(xiàn)學生思辨能力培養(yǎng)的關鍵所在[24]。如何設計和提出難度適宜的問題是PBL教學模式實施的前提和基礎，這對教師的教學能力是一個極大的挑戰(zhàn)。有些英語教師有著豐厚的語言功底，但是自身缺乏問題意識和鑒別能力，對于如何進行問題設計、課程安排以及如何利用外文網(wǎng)絡資源等感到困惑。因此教師需系統(tǒng)學習教學設計知識，提升專業(yè)以外的教育教學能力。此外，學生CT能力的提高與教師自身的CT能力水平密切相關。美國學者曾在CT研究領域聲稱“教育工作者認為批判性思維是一項必不可少的技能，但目前仍不清楚在大學里如何有效地教授它”[25]。其中原因是許多教師由于缺乏CT的理論知識和自身思維能力有限，造成課程設計中沒有太多涉及批判性思維的培養(yǎng)與訓練。可見，PBL教學的順利實施和學生CT能力的培養(yǎng)都需要一支訓練有素的教師隊伍。需要教師在自身專業(yè)以外提高自身的問題意識與CT能力，需要注重教育教學知識的培訓與學習。學校應對教師的專業(yè)發(fā)展給予高度重視，增加教師培訓的機會、搭建經(jīng)驗交流的平臺、購置教學必備的設施和學習資料，多角度地服務于提高教師的職業(yè)水平。只有這樣他們才有能力在學生收集和篩選信息、思考和解決問題的過程中進行積極有效地評價和指導，提高學生的批判性思維能力。

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（責任編輯?賴佳）