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【摘 ? 要】“文化傳承與理解”是語文學(xué)科核心素養(yǎng)之一。學(xué)語文就是學(xué)文化，但文化教學(xué)容易大而無當(dāng)。故以《兩莖燈草》為例，基于深度學(xué)習(xí)理論，探討和梳理教材背后的文化邏輯，為文化教學(xué)提供具體切口，為一線教師產(chǎn)生文化自覺，進(jìn)行深度文本研讀提供思路。

【關(guān)鍵詞】深度學(xué)習(xí);語文教學(xué);文化邏輯

有社會(huì)行為學(xué)家做過這樣的實(shí)驗(yàn)：把五只猴子放進(jìn)一個(gè)掛有熱水噴嘴的籠子里，噴嘴下吊一串香蕉。一開始，猴子看到香蕉就去摘，但上面設(shè)有機(jī)關(guān)，一碰香蕉，噴嘴就噴出熱水，把摘香蕉和沒摘香蕉的猴子都燙得齜牙咧嘴。幾次反復(fù)之后，所有的猴子都不敢摘香蕉了。

實(shí)驗(yàn)繼續(xù)。實(shí)驗(yàn)員把一只新猴放進(jìn)籠子里，替換掉一只原有的猴子。新猴看到香蕉就摘，但被其余猴子攔住一頓亂打。反復(fù)幾次后，盡管新猴莫名其妙，卻也不摘香蕉了。重復(fù)這個(gè)環(huán)節(jié)，直到籠子里都是新猴，它們都沒有被熱水燙過，但所有的猴子相互戒勉監(jiān)督，都不去摘香蕉了……

這是一個(gè)關(guān)于文化的產(chǎn)生、傳承、衍射對(duì)動(dòng)物行為產(chǎn)生影響的例子。猴子與人當(dāng)然有區(qū)別，但社會(huì)行為學(xué)家堅(jiān)持認(rèn)為，人類的文化其實(shí)與之大同小異。

我們天天學(xué)文化、教文化，其實(shí)給文化下定義并不容易——有廣義的、狹義的、顯性的、隱性的文化之分，還有制度文化、組織文化等等，不一而足。廣義的文化指人類在歷史進(jìn)程中創(chuàng)造的物質(zhì)和精神財(cái)富的總和。狹義的文化指社會(huì)意識(shí)形態(tài)以及與之相應(yīng)的制度和機(jī)構(gòu)。哲學(xué)上對(duì)文化的定義則是智慧群族的社會(huì)現(xiàn)象與群族內(nèi)在精神既有、傳承、創(chuàng)造與發(fā)展的總和。而語文教育中的“文化”，基本是兼而有之——語文學(xué)科核心素養(yǎng)中的“文化傳承與理解”，其內(nèi)涵就包括“意識(shí)與態(tài)度”“選擇與繼承”“包容與借鑒”“關(guān)注與參與”四個(gè)部分。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》提出幫助學(xué)生“認(rèn)識(shí)中華文化的豐厚博大，汲取民族文化智慧。關(guān)心當(dāng)代文化生活，尊重多樣文化，吸取人類優(yōu)秀文化的營(yíng)養(yǎng)，提高文化品位”，都可當(dāng)作上述觀點(diǎn)的佐證。

學(xué)習(xí)文化，不能只看文化現(xiàn)象，而應(yīng)該厘清文化背后的邏輯。文化邏輯指在一種文化中，基于邏輯體系建構(gòu)的思維方式與認(rèn)知習(xí)慣。它是文化活動(dòng)的中樞，制約著文化感知、辨析與發(fā)展的進(jìn)程，各種文化現(xiàn)象都與隱藏其間的文化邏輯有直接關(guān)系。認(rèn)知層面的文化概念容易梳理，但對(duì)自身的文化思維有敏銳的自覺、有思辨能力并能合適地運(yùn)用，則不簡(jiǎn)單——其實(shí)語文中的文化，大部分應(yīng)該指后者。學(xué)者曹明海有言曰：“語文教育不可能只是單純的語言技術(shù)訓(xùn)練，而應(yīng)是一種文化陶冶教育，具有鮮明的文化特質(zhì)，蘊(yùn)含著豐富、深厚的文化資源?！?[1]但在課堂中，無論是解讀文本，還是實(shí)施教學(xué)，由于文化概念過于寬泛，教師對(duì)文化的定義不明，教師的文化意識(shí)不強(qiáng)，教材的文化學(xué)解讀能力也不足，課堂中的文化教學(xué)或流于空泛，或只涉及文化現(xiàn)象，教學(xué)效果不佳。因此，借助其他學(xué)習(xí)理論，另辟蹊徑，或不失為高耗低效的語文教改途徑。

一、語文教學(xué)的“深度學(xué)習(xí)”何以成為可能

“深度學(xué)習(xí)”本屬于計(jì)算機(jī)人工智能領(lǐng)域研究范疇，目的在于讓機(jī)器具有分析學(xué)習(xí)能力。[2]教育學(xué)領(lǐng)域受到啟發(fā)，也提出類似的概念——美國(guó)學(xué)者費(fèi)倫斯·馬頓（Ference Marton）和羅杰·薩爾喬（Roger Saljo）在《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：過程與結(jié)果》中首次提出，經(jīng)過不斷演化與發(fā)展，“深度學(xué)習(xí)”有了教育學(xué)意義上的界定與運(yùn)用。[3]一般地說，“深度學(xué)習(xí)”指的是為學(xué)生提供具有挑戰(zhàn)性的內(nèi)容，讓學(xué)生超越對(duì)表層知識(shí)的學(xué)習(xí)，進(jìn)入到邏輯、形式和意義領(lǐng)域，運(yùn)用高階思維，將知識(shí)納入原有的認(rèn)知體系進(jìn)行重構(gòu)，并遷移到新的情境中去，最后達(dá)到解決實(shí)際問題的目的。“深度學(xué)習(xí)”當(dāng)然不只是學(xué)生的“學(xué)”，還涉及教師的“教”。學(xué)者郭元祥由“深度學(xué)習(xí)”提出“深度教學(xué)”的概念：“有效教學(xué)必須超越表層的符號(hào)教學(xué)，由符號(hào)教學(xué)走向邏輯教學(xué)和意義教學(xué)的統(tǒng)一，我把這種統(tǒng)一稱為深度教學(xué)（deep teaching）。”[4]

深度學(xué)習(xí)理論對(duì)每一門學(xué)科都有啟發(fā)意義。語文教學(xué)，尤其是其中的文化教學(xué)，更應(yīng)該符合深度學(xué)習(xí)的理論。有專家直接將其命名為“語文深度學(xué)習(xí)”，內(nèi)涵為以語文學(xué)科的知識(shí)內(nèi)容為載體，運(yùn)用深度教學(xué)的理念和策略，引導(dǎo)學(xué)生參與教學(xué)過程，在對(duì)語文知識(shí)批判理解和牢固記憶的基礎(chǔ)之上，架構(gòu)起新的知識(shí)體系，同時(shí)，也讓學(xué)生從語文知識(shí)之中梳理出文化的脈絡(luò)，建立自己的文化理解。[5]

文化的特性是理性的自覺或者不自覺的感性外顯。落實(shí)到具體的文本中，語詞順序就是一種文化現(xiàn)象，因此語詞順序代表著文化精神的次序，文本的結(jié)構(gòu)就是作者思維結(jié)構(gòu)、情感結(jié)構(gòu)、表意結(jié)構(gòu)的投射，故而文本形式是作者思維品質(zhì)和結(jié)構(gòu)的外顯。文本解讀是語文教學(xué)的前提，是對(duì)語文教師功底的基礎(chǔ)考量。

二、例說基于深度學(xué)習(xí)理論的文本解讀

《兩莖燈草》取自古典名著《儒林外史》。一般的語文教師與學(xué)生研讀嚴(yán)監(jiān)生這個(gè)人物時(shí)，習(xí)慣于分析其吝嗇鬼的形象，或拿其與西方文學(xué)中的其他吝嗇鬼形象做比較，鮮有注意其中隱藏的文化邏輯。教師于課文中關(guān)注的重點(diǎn)，皆在小妾趙氏所說的“爺！別人都說的不相干，只有我能知道你的意思！……你是為那燈盞里點(diǎn)的是兩莖燈草，不放心，恐費(fèi)了油。我如今挑掉一莖就是了”，隨后于嚴(yán)監(jiān)生溘然長(zhǎng)逝之處，點(diǎn)出吝嗇鬼形象，基本就算完成任務(wù)，再拓展一下的話，就是教育孩子不要當(dāng)吝嗇鬼，好東西要和大家分享之類的。

其實(shí)嚴(yán)監(jiān)生是“吝嗇鬼”這一信息的提取并非難事，教學(xué)中不需要多花時(shí)間、精力進(jìn)行分析，但文字背后的文化邏輯則大可把玩。嚴(yán)監(jiān)生臨終所托的人物先是大侄子，再是二侄子，隨后是抱著哥子的奶媽，最后是小妾趙氏。作者吳敬梓為什么要這樣編排人物的出場(chǎng)順序，換一種排法行嗎？其背后又有著怎樣的關(guān)系和邏輯呢？

首先是“長(zhǎng)幼有序”——這是儒家文化的重要支柱，深入國(guó)家、社會(huì)、家庭的每一個(gè)角落，“故尚賢使能，則主尊下安;貴賤有等，則令行而不流;親疏有分，則施行而不悖;長(zhǎng)幼有序，則事業(yè)捷成而有所休……”（《荀子·君子篇》）在本文中，因大侄子為長(zhǎng)，二侄子為次，哥子為幼，所以作者以此順序編排人物出場(chǎng)，它是儒家傳統(tǒng)文化在人們?nèi)粘Ｐ袨橹械捏w現(xiàn)。

其次，從該段的語詞順序中也可見中國(guó)千百年來“男尊女卑”的文化觀念?！吨芤住は缔o上》中記有“天尊地卑，乾坤定矣，卑高以陳，貴賤位矣……乾道成男，坤道成女”。《列子·天瑞》中也說“男女之別，男尊女卑”。在該文中，趙氏盡管是妾，是“枕邊人”，在親疏關(guān)系上有較大的優(yōu)勢(shì)，但在重要場(chǎng)合的排位上，只能位居男性之后。

比較奇怪的是奶媽，作為一個(gè)用人和外姓人，為何能在家里老爺彌留之際與大侄子、二侄子有同等發(fā)言權(quán)？奶媽雖是外人，但作為照顧哥子的人，可算是半個(gè)母親，“母以子貴”①，因此她的出場(chǎng)順理成章?！澳敢宰淤F”的佐證在《儒林外史》第五十三回中也有：“任憑他是青樓婢妾，到得收他做了側(cè)室，后來生出兒子，做了官，就可算的母以子貴……”可見“母以子貴”的重點(diǎn)是要有兒子，能夠傳宗接代——生了兒子就是“弄璋之喜”，生了女兒只能是“弄瓦之喜”。兒子倘若做了官，那就更了不得，為娘的即使是青樓婢妾，也照樣可以被收為側(cè)室甚至扶正。

這里需說明一下，趙氏置于奶媽之后，不僅是文化邏輯的原因，也是小說這一獨(dú)特藝術(shù)的審美需要。一篇好的小說，劇情必然是跌宕起伏、一波三折的。若是將趙氏放在奶媽之前來描寫，當(dāng)她指出了兩根燈草后，嚴(yán)監(jiān)生雙腿一蹬，后文便無法續(xù)寫，奶媽和哥子出場(chǎng)的意義和機(jī)會(huì)都沒有了——當(dāng)然這是余話。

以文化邏輯統(tǒng)攝語詞順序甚至語言文字和文本，這樣的例子在教材中也俯拾即是。例如統(tǒng)編教材五年級(jí)上冊(cè)《將相和》，藺相如在澠池會(huì)上立了功，趙王封他為上卿，但將軍廉頗很不服氣。他對(duì)別人說：“我廉頗立下了那么多戰(zhàn)功，他藺相如就靠一張嘴，反而爬到我頭上去了……”從言語方式上就可看出廉頗傲慢，說話時(shí)“我”字當(dāng)頭，對(duì)別人直呼其名，完全是沒有教養(yǎng)的武夫形象。而藺相如是這樣說話的：“諸位請(qǐng)想一想，廉將軍和秦王比，誰厲害？”“秦王我都不怕，會(huì)怕廉將軍嗎？秦王之所以不敢進(jìn)攻我們趙國(guó)，就是因?yàn)橛形覀儍蓚€(gè)人在……”僅僅通過這樣的表達(dá)，一個(gè)深謀遠(yuǎn)慮的謙謙君子的形象便躍然紙上。還有，在統(tǒng)編教材六年級(jí)上冊(cè)《開國(guó)大典》中，出場(chǎng)人物是先官后民，官由大到小，都體現(xiàn)了傳統(tǒng)文化中“長(zhǎng)幼有序”的特點(diǎn)。中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)結(jié)構(gòu)由家庭結(jié)構(gòu)輻射而來，官是“父母官”，民是“子民”，這樣的言語背后，都是成百上千年綿延不絕的文化習(xí)慣和邏輯。

人的言語行為背后潛伏著文化邏輯，教材如此，現(xiàn)實(shí)生活也不例外——我們介紹家人，會(huì)依次說爸爸媽媽、爺爺奶奶、外公外婆……其編排依照長(zhǎng)幼有序、男尊女卑、內(nèi)外有別而來。在西方社會(huì)中，人們會(huì)說“Ladies and gentlemen”。女士?jī)?yōu)先，是西方的禮儀原則，可以追溯到領(lǐng)主時(shí)代的騎士精神。當(dāng)然，人們?cè)谑褂眠@樣的言語或者行為時(shí)，大部分都“當(dāng)局者迷”，都成了“文化的傀儡”。

三、結(jié)語與建議

說到底，教語文不是僅僅教語言技能，教師還要通過“深度學(xué)習(xí)”這樣的方式對(duì)言語知識(shí)所包含的本質(zhì)、規(guī)律、思想、價(jià)值等進(jìn)行轉(zhuǎn)換，讓學(xué)生理解語言，建構(gòu)自己的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。當(dāng)今注重的語文學(xué)科核心素養(yǎng)的四個(gè)維度中，“思維”與“文化”占據(jù)其二，不但說明兩者都很重要，也說明兩者處于同一層級(jí)，相互關(guān)聯(lián)——提升學(xué)生的思維品質(zhì)離不開文化研習(xí)過程中的訓(xùn)練，而文化得以傳承，也必須有基于深度學(xué)習(xí)而得到的思維品質(zhì)。這樣的課堂是語文教學(xué)改革的要旨和方向，也幾成共識(shí)。[6]

再返回卷首的實(shí)驗(yàn)——猴子的行為被一種文化所規(guī)范，它們只會(huì)盲從，不會(huì)去了解這種文化是什么，也就是沒有“文化自覺”。但人應(yīng)該超越猴子——我們深知，文化或許看不見、摸不著，但它是一種無處不在的軟實(shí)力，對(duì)人產(chǎn)生潛移默化的作用。教師倘若不關(guān)注、不研究，“文化傳承與理解”就無從談起，我們也難以回應(yīng)時(shí)代的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。

參考文獻(xiàn)：

[1]曹明海.語文：文化的構(gòu)成[J]. 語文教學(xué)通訊：高中（A），2004（7-8）：4-6.

[2]陳先昌.基于卷積神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的深度學(xué)習(xí)算法與應(yīng)用研究[D].杭州：浙江工商大學(xué)，2014.

[3]何玲，黎加厚.促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)[J].現(xiàn)代教學(xué)，2005（5）：29-30.

[4]郭元祥.知識(shí)的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)與深度教學(xué)[J].課程·教材·教法，2009（11）：17-23.

[5]鄭新麗.核心素養(yǎng)視域下的語文深度教學(xué)[J].山西師大學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2018（5）：103-108.

[6]伍遠(yuǎn)岳.論深度教學(xué)：內(nèi)涵、特征與標(biāo)準(zhǔn)[J]. 教育研究與實(shí)驗(yàn)，2017（4）：58-65.

（浙江省杭州市西湖區(qū)小和山九月森林 ? 310000）