摘要：課程設計能力、課堂實踐能力、學生發(fā)展評價與指導能力、信息技術應用能力和系統(tǒng)反思能力是上海市徐匯區(qū)教師關鍵能力培養(yǎng)的五大方面。在教師的區(qū)域研修探索過程中，徐匯區(qū)形成了以區(qū)域重大課改項目為載體，以關鍵問題解決為驅動，以院校兩級研究與研修聯(lián)動為機制，將關鍵問題解決的過程與教師關鍵能力提升的過程相融合的實踐樣態(tài)。

關鍵詞：學科核心素養(yǎng);教師關鍵能力;區(qū)域課改;區(qū)域研修

作者簡介：李文萱，上海市徐匯區(qū)教育學院院長，正高級教師，主要從事教師教育研究。

一、研究背景

從世界教育改革的趨勢看，核心素養(yǎng)、關鍵能力成為全球范圍內的教育政策、教育實踐、教育研究領域的重要議題。世界范圍內的核心素養(yǎng)熱潮實質上是教育質量的升級運動，是國際教育競爭的集中反映。

褚宏啟：《核心素養(yǎng)的國際視野與中國立場——21世紀中國的國民素質提升與教育目標轉型》，《教育研究》2016年第11期，第12頁。

2016年發(fā)布的《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》提出了新時代學生應該具有的現(xiàn)代人的素養(yǎng)，即以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，綜合表現(xiàn)為“人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新”六大素養(yǎng)。

核心素養(yǎng)研究課題組：《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》，《中國教育學刊》2016年第10期，第1頁。2017年頒布的《普通高中課程標準》有兩個突破，一是提出了學科核心素養(yǎng)，各學科核心素養(yǎng)成為學生發(fā)展核心素養(yǎng)的重要組成部分，也是各學科對學生發(fā)展核心素養(yǎng)的獨有貢獻;二是提出了學業(yè)質量標準，是學生在完成本學科課程學習之后的學業(yè)成就表現(xiàn)，學業(yè)質量標準是以本學科核心素養(yǎng)及其表現(xiàn)水平為主要維度，結合課程內容，對學生學業(yè)成就表現(xiàn)的總體刻畫。

核心素養(yǎng)本質上是在一個不確定的復雜情境中解決復雜問題的能力。由“雙基”到“三維目標”再到“學科核心素養(yǎng)—核心素養(yǎng)”，目標升級迭代了，模式方法也將升級迭代，那么作為學生關鍵能力、必備品格培養(yǎng)的關鍵人——教師，又需要具備哪些關鍵能力？學科核心素養(yǎng)植根于學科知識，但又超越學科知識本身，目標從“知識傳授”轉到“學科育人”，層次提升了，要求提高了，對教師素養(yǎng)與能力必然帶來新的要求和挑戰(zhàn)。所以，教師關鍵能力的培養(yǎng)既是教育改革發(fā)展的迫切要求，也是教師專業(yè)發(fā)展的職業(yè)需求，更是教師教育改革的必然趨勢，已經引起廣泛關注。在當前和未來一段時期，什么是教師關鍵能力？教師關鍵能力有哪些？如何培養(yǎng)教師關鍵能力？這些將會成為教育的理論研究與實踐探索的熱點問題。

二、教師關鍵能力的內涵與特征

“關鍵能力”由德國社會教育家梅滕斯于1974年首次提出。他在《關鍵能力——現(xiàn)代社會的教育使命》一文中提到了這個概念，由此影響了整個職業(yè)教育界。

鐘祖榮：《論新時代教師的關鍵能力》，《教師發(fā)展研究》2018年第2期，第45頁。一般認為，關鍵能力是指對一個人學習、發(fā)展、工作影響長遠、作用重要的能力。它在人的學習、發(fā)展、工作中起重要的支撐作用，并產生決定性效能。

鐘祖榮：《論新時代教師的關鍵能力》，《教師發(fā)展研究》2018年第2期，第46頁。

哪些能力構成教師關鍵能力？關于教師能力的研究不少，但關于教師關鍵能力的研究不多。國內外已有一些研究，如歐盟的《歐洲教師素養(yǎng)及資格的共同標準》提出了教師三大素養(yǎng)：與他人合作，充分運用知識、技能和信息，緊密聯(lián)系社會。目的是使教師通過終身學習、專業(yè)發(fā)展，以應對21世紀的全球變革和教育改革的挑戰(zhàn)。

曾文茜，羅生全：《國外中小學教師核心素養(yǎng)的價值分析》，《外國中小學教育》2017年第7期，第9-16頁。 2015年未來職業(yè)組織與美國州首席教育官員理事會聯(lián)合發(fā)布《教師素養(yǎng)：面向個性化、學生中心的教學》，提出4項素養(yǎng)：認知素養(yǎng)、內省素養(yǎng)、人際交往素養(yǎng)、教學素養(yǎng)，成為“4N模式”。

王美君，顧鑾齋：《論國際視野中的教師核心素養(yǎng)》，《天津師范大學學報（社會科學版）》2018年第1期，第44-50頁。

教師關鍵能力，指教師對學生全面發(fā)展施加影響的過程中，起重要支撐作用并產生決定性效能的那些能力。從教育的屬性看，教師關鍵能力應該有以下特征：（1）關鍵性——在教育教學過程中發(fā)揮的作用是關鍵性的、決定性的，影響長遠的。（2）時代性——教育的培養(yǎng)目標、內容、方法手段等都隨時代發(fā)展而發(fā)展，因此，教師的關鍵能力及能力結構也應該與時俱進。（3）匹配性——學生發(fā)展離不開教師的指導與培育，要求學生具備某種能力，教師首先要具備，并且要更強。這是由教與學的特點決定的。即“教，上所施，下所效也”。從這個意義上講，教師的關鍵能力是教師適應時代要求，在培養(yǎng)學生關鍵能力過程中起重要作用的那些能力。（4）情境性——教育實踐場域是教師關鍵能力培養(yǎng)與發(fā)展的重要渠道，同時其關鍵能力也必須通過教育實踐場域體現(xiàn)出來。

筆者認為，以新時代教師素質要求和國家課程標準為導向，從區(qū)域課程改革目標任務和教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)實看，課程設計能力、課堂實施能力、學生發(fā)展評價與指導能力、信息技術應用能力和系統(tǒng)反思能力是當前本地區(qū)教師應具備的關鍵能力。教師關鍵能力培養(yǎng)與發(fā)展是一個系統(tǒng)工程，需要綜合施策。本文將從區(qū)域課程教學改革實踐需求出發(fā)，以上海市徐匯區(qū)教師教研為例，思考探索區(qū)域教師關鍵能力結構及培養(yǎng)。

三、教師關鍵能力的區(qū)域調查與分析

2018年11月，課題組實施了“徐匯區(qū)指向核心素養(yǎng)培育的中小學課堂現(xiàn)狀調查問卷”，調研主要內容包括五個方面：《學科教學指南》和《學科教學手冊》的使用情況，學科核心素養(yǎng)的認知與理解，課堂教學基本情況，區(qū)校教研情況，教師的需求與希望得到的支持。調研對象是全區(qū)參加在線調查的中小學教師共4171人，有效問卷4171份。2019年10月，課題組又實施了“信息技術與教學融合現(xiàn)狀調研”，調研內容包括：學科核心素養(yǎng)的認知與理解，基于學科核心素養(yǎng)的教學實踐，信息化與教學深度融合認知與理解，信息化背景下基于學科核心素養(yǎng)的課堂教學實踐。參與在線調查的教師共2311人，有效問卷2311份，調研學科包括數(shù)學、英語、信息技術全學段、高中語文、物理、初中化學和科學。部分調查內容如下：

基于學科核心素養(yǎng)的教學實踐：設計問題之一“核心素養(yǎng)的落實難點”。教師認為“設計基于目標的學習活動”（占比64.3%）、“建立配套的學習資源庫”（占比60.7%）、“制訂學業(yè)評價任務”（占比57.8%）是當前落實核心素養(yǎng)的三個主要難點。

信息化背景下基于學科素養(yǎng)的課堂教學實踐： 設計問題之一“教學困難”。約2/3教師在信息化融合教學的中遇到主要困難是“教學資源匱乏”（占比68.5%），約1/3教師認為“教學工具使用不熟練”（占比36.9%）和“設備維護服務不佳”（占比35.7%）也是阻礙信息化教學原因之一;約1/4教師缺少信息化教學的相關設備。

調查得出結論：教師了解學科核心素養(yǎng)，認知基本準確;基于核心素養(yǎng)的教學方法選擇得當，但能力有待提升;教師對評價多元持肯定態(tài)度，但能力有待提高;信息化教學屬常規(guī)應用，深度融合亟待解決?；诖耍瑥哪繕藢蚝蛦栴}導向相結合來看，徐匯教師應該具備五個方面的關鍵能力，這五個方面共同聯(lián)接，構成徐匯教師關鍵能力系統(tǒng)結構，如圖1所示：

由此可見，基于新課程理解與實施的徐匯教師關鍵能力結構圖，可以完整地呈現(xiàn)教師需要具備的關鍵能力：

1課程設計能力

課程設計能力指能夠依據(jù)國家課程方案整體設計學校課程，有效對接核心素養(yǎng)，統(tǒng)整國家課程與校本課程，規(guī)劃核心素養(yǎng)為主軸的課程、標準、教學、學習與評價;在課程視域下，規(guī)劃核心素養(yǎng)為主線的學科計劃;設計目標導向、情境創(chuàng)設、活動落實、環(huán)境支持、評價伴隨、精準指導、課內外一體的單元教學計劃，引發(fā)學生的深度學習;以項目為驅動開展資源的縱向發(fā)展和橫向整合，促進學生跨學科跨領域進行學習。

課程設計能力是教師關鍵能力的基礎，需要教師精通學科知識，把握結構化的知識體系，深刻理解學科思想，具有高于所教學科知識的深度和廣度;能準確把握學科核心素養(yǎng)與學業(yè)質量標準的水平與關聯(lián)，了解學科邏輯、教學邏輯和認知規(guī)律的聯(lián)系，掌握目標、教學、評價一體化設計的策略與技術;具備跨學科素養(yǎng)，能利用分析、歸納、演繹、綜合等邏輯思維方法，合理融合各學科，促進學生對知識的聯(lián)系和理解，完善學生知識結構，促進學生思維能力發(fā)展。

2課堂實施能力

課堂實施能力是指將教學設計與學習場域建立實際關聯(lián)、組織深度學習的能力，包括創(chuàng)設學習情境、引發(fā)學習互動、指導學習過程、調控學習進程。

課堂實施能力是教師關鍵能力的核心，需要教師充分尊重與信任學生的學習潛能，通過多種途徑敏銳感知學生學習信息，精準判斷學生生成性的學習表現(xiàn)，及時調整學習指導方式，達成學習目標。

3學生發(fā)展評價、指導能力

學生發(fā)展評價、指導能力是指基于學生成長的數(shù)據(jù)和證據(jù)，能對學生的學習與發(fā)展做出科學判斷;對學生生涯規(guī)劃、心理健康、人際關系等方面開展指導。

學生發(fā)展評價、指導能力是教師關鍵能力的支點，需要教師掌握評價理論，運用評價工具，掌握評價技術，分析資料，形成評價結論。這些能力的培養(yǎng)需要教師掌握心理學和社會學等專業(yè)知識、科學方法，服務學生的全面發(fā)展。

4信息技術應用能力

信息技術應用能力指能將信息技術與教育教學進行深度融合，開發(fā)和利用信息技術，豐富學習體驗，轉變學習方式，及時有效評價，提升學習時效，支持個性化學習。教師需要利用數(shù)字化教學資源，豐富和整合教學內容。

信息技術應用能力是教師關鍵能力的支撐，需要教師掌握人工智能相關知識，跟蹤技術發(fā)展，提升信息素養(yǎng)。

5系統(tǒng)反思能力

系統(tǒng)反思能力指教師能將自身的課程設計與實施活動本身作為對象，對課程設計、課程實施、學生發(fā)展評價與指導、技術資源等方面不斷進行積極主動的系統(tǒng)反思、診斷和調試。

系統(tǒng)反思能力是教師關鍵能力發(fā)展與提升的動力源，也是教師教育教學創(chuàng)新的基礎，需要教師在教育教學過程中不斷形成系統(tǒng)反思的意識，掌握反思的策略和方法，形成反思的習慣。

四、區(qū)域實踐中教師關鍵能力建設的路徑與策略

如何實現(xiàn)教師關鍵能力的培養(yǎng)，促進教師關鍵能力的發(fā)展，從而保證學生核心素養(yǎng)培育的有效落實？課題組的基本思路與做法是：教師關鍵能力的發(fā)展扎根于教師對課改關鍵領域的探索與實踐，扎根于教師基于關鍵問題解決的研究與研修，從而將教師關鍵能力的培養(yǎng)貫穿于教學實踐、研究與研修的全過程，最終形成了“三位一體，四元協(xié)同”的研修模式。在這一模式中引入課程要素，聚焦關鍵問題解決，以研修課程的創(chuàng)生為紐帶，將“教學活動”“教學研究”“教師培訓”貫穿起來，有機融合，形成了與“課程創(chuàng)生”相互嵌入、有機整合的教研修一體化研修模式，將學科建設與師生發(fā)展有機整合，將團隊建設與項目研究有機整合，在項目推進中促進教師團隊建設和專業(yè)發(fā)展。2014年以來，課題組相繼實施了上海市重點科研項目“基于課程標準教學的區(qū)域性轉化與指導策略研究”，以及區(qū)域深化課改的一號工程——“高品質優(yōu)化基于核心素養(yǎng)的區(qū)域課改實踐體系研究”，以區(qū)域重大課改項目為載體，以課程方案標準（方案）轉化與實施中的關鍵問題解決為驅動，聯(lián)合學校和教師進行攻堅克難，將教師上述關鍵能力的培養(yǎng)融入其中。具體路徑與策略列舉如下：

1創(chuàng)建行動研究共同體，提升關鍵能力

教師關鍵能力的培養(yǎng)，需要發(fā)揮團隊智慧，通過專業(yè)引領下的難點突破、同伴之間相互啟發(fā)、經驗傳播和分享，進而促進教師個體能力的發(fā)展。鑒于此，課題組以項目系統(tǒng)攻關行動研究為載體，在各類教師研修團隊中引導教師的深度參與，以充分發(fā)揮行動研究共同體的作用。每一位教師都有潛能，其潛能需要合適的場域予以激發(fā);每一位教師只要在適當?shù)奈恢贸袚m當?shù)娜蝿?，將有助于潛能的釋放和學習動機的激發(fā)。為此，我們在兩個方面展開實踐：

一方面，優(yōu)化研究共同體。根據(jù)項目研究及其輻射推廣的需要，對原有學科團隊進行調整，組成多種類型研究實踐團隊，讓所有教師參與進來，找到適合的位置。目前組建的團隊主要有：實驗（攻堅）校、學科中心組、工作坊、名師基地、名師工作室等，如圖2所示。

另一方面，推進共同體運行。根據(jù)不同教師關鍵能力培養(yǎng)的實際需求，采取院校之間“同質”與“異質”聯(lián)動的方式，讓教師在不同研究團隊中合理流動，承擔多重角色，體驗多種經歷，從而提升能力。比如在高中物理、初中英語、小學語文等學科團隊中，團隊中的核心成員在教研員引領下參與研究，形成典型樣例與案例，其角色是參與者。在樣例（案例）推廣中他們以種子成員身份分別進入各子項目組，擔任引領指導者，而子項目的其他成員經歷推廣運用研究后，可分別進入推廣學校，從而指導更多的學科教師開展研究。由此，部分學科依據(jù)需要開展跨學科成員的流動，這種“滾雪球式”的交叉流動構成了一個龐大的動態(tài)信息資源交流系統(tǒng)，教師可以在多重角色的轉化中，通過多視角的互動比較，體驗成功與歸屬感，實現(xiàn)任務驅動下的能力提升。目前，這種指向關鍵能力培養(yǎng)、引導教師全體投入、多層級擴展的團隊動態(tài)流動，已成為徐匯區(qū)研修團隊運行的常態(tài)。

2標準校本化轉化，提升關鍵能力

所謂校本化轉化，即學校層面的國家課程方案的轉化，主要抓手是學校課程方案與評估。教師層面的課程標準轉化，體現(xiàn)在兩個層次：一是按照學年、學期將標準轉化為教學目標、評價標準、教學內容等;二是在微觀的單元教學設計中，對主題、目標、學習情境、資源、評價的設計。以往課程設計的主要問題是視野比較狹窄，學校課程方案同國家課程方案銜接不緊密，方案內部各要素間關聯(lián)性、一致性、自洽性不強;教師的教學設計僅局限于一課一設計，課與課之間相互割裂，缺乏內在聯(lián)系，教師不善于從課程的整體視角審視教學，缺乏對學科的體系和發(fā)展脈絡的把握，因而極大地限制了教師思考研究的視野和高度，難以適應核心素養(yǎng)培育的需要。因此，我們在策劃和開展教師研修中，聚焦于拓展教師的視野，引導學校和教師將學校的發(fā)展和自身的教學聯(lián)系起來，由單一的研究課堂教學擴展至研究課程、教學、評價的整體性、一致性、一體化。

首先，立足于從課程的視域展開課程教學設計。在學校課程方案的設計中，開展校長專題培訓，通過典型案例剖析、現(xiàn)場研討、實戰(zhàn)研制等方式，拓展考察視野，提高思維層次，出臺《徐匯區(qū)中小學（幼兒園）學校課程建設評估方案》指導學校課程體系建設。在教師層面，通過從課標到教學的轉化工具《學科教學指南》和《學科教學手冊》的研制，引導教師深入研究課程標準。橫向上，按照學年、學期、單元和課時，對教學目標的層級式分解，教學評價的匹配對應，教學內容的劃分重組，以及信息技術的融入、資源建設等做整體考察;縱向上，關注不同學段之間銜接，以及學習資源的整合等，這樣縱橫交錯的考察，展開關聯(lián)性的課程設計。另一方面，在項目學習的設計實施中，我們抓住大觀念下的項目主題確立，各學科核心知識的內在關聯(lián)，以及評價工具的研發(fā)等，引導教師從系統(tǒng)與結構化的視角展開學科之間的整合和教學設計。

其次，開展比較研究，全方位審視教學體系。如高中數(shù)學學科開展單元教學設計，項目組首先對2004年版上海市課程標準和2017年版國家課程標準進行比較研究，涉及課程理念、課程目標、課程內容三個方面，其中課程內容又包含難度系數(shù)比較、內容廣度深度比較和課程安排比較等，通過質性描述和量化分析，揭示出兩種課標的差異，這種比較研究體現(xiàn)出系統(tǒng)性、整體性的特點，它包含了課標從整體到部分各個層面的內容，既有框架性比較，又有局部特征的比較，其結論最終被落實到單元教學的具體要素中。這種基于課程視域下的單元教學設計研究，有助于教師更好地把握新老課標的系統(tǒng)及兩個版本課標的本質差異。教師通過這種寬視域下的比較研究，可以從本源性上理解工具的功能、內涵和由來，在提高單元教學設計品質的同時，自身的學科課程設計能力也得到了發(fā)展。

基于上述分析，課程設計能力的提升可以以觀察視野的拓展為切入點，通過相關工具支架的研發(fā)，促進教師的思考由點狀片狀走向系統(tǒng)化結構化，由狹隘封閉邁向寬闊開放。在此基礎上，全景式考察分析學科教學系統(tǒng)中各要素的內涵和關聯(lián)，并具體落實在學生的學習進程中，以體現(xiàn)出行動的寬視域和高立意。

3創(chuàng)生課型范式，提升關鍵能力

如何在《學科教學指南》和《學科教學手冊》研制的基礎上，減小課程標準與課堂之間的落差，這對教師的課堂教學提出了挑戰(zhàn)，要求教師真正樹立“以學生的學習為中心”的教學理念，并落實到行動上，從課程設計到復雜情境下的課堂實施，需要教師的精心組織和生成性的調控。為此，我們聚焦學生學習興趣的激發(fā)與學習過程的指導等難點，引導教師開展課堂范式創(chuàng)生的實踐探索，旨在通過課堂的行動研究，提升課堂實施的能力。其行動路徑是：根據(jù)基于課標落實的課堂教學要求，梳理反思已有教學現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)問題，挖掘經驗;針對不同學科不同課型開展課例研究與研修，形成典型案例;基于實證材料概括提煉形成課堂范式;推廣運用與完善課堂范式。教師在行動研究與學習的過程中，改進自己的教學行為，更新教學理念，逐漸習得相應的能力。

圖3展示的是小學數(shù)學“五學三動”課堂教學范式。這一教學范式假設基于學生的前置性“研學”，課上展開“對學、群學、展學、延學”，旨在探索小學數(shù)學教學“從‘教為中心向‘學為中心轉變”的實踐路徑;探索如何“以學為本，順學而導”，讓學生從被動學習到主動學習、從個體學習到協(xié)同學習、從表層學習到深度學習，促進學習者“在學習”“真學習”的有效載體和操作策略，以培育學生的數(shù)學核心素養(yǎng)。具體操作是以“一課三單”即研學單、學歷單、練習單為載體。

整個教學過程就是教師通過搭建三個學習支架，創(chuàng)設問題情境和互動環(huán)節(jié)，激起學生的學習基礎認知與困惑，引發(fā)多方互動與對話，引導自主思考與深度學習的過程。教師在循環(huán)改進的實踐中，逐漸獲得了情境意義下的兒童立場，引導學生深度學習的實踐智慧，從而將學習設計與學習活動建立起緊密的關聯(lián)。

課堂教學范式的構建試圖解決基于核心素養(yǎng)培育的學科課型的規(guī)范問題，但課堂實施能力的提升是漸進持續(xù)的過程，需要在課堂場域的實際情境中習得。

4探索信息化教學新形態(tài)，提升關鍵能力

核心素養(yǎng)培育需要改變學生學習方式，信息技術環(huán)境為學習方式的改變提供了支撐。為此，在以往課堂教學范式構建的基礎上，需要開發(fā)和運用現(xiàn)代信息技術，推進信息技術與教學的深度融合，探索智能化的教學新形態(tài)。圍繞教育信息化，課題組開展了“信息技術環(huán)境下指向學生核心素養(yǎng)的區(qū)域教學改進研究”。研究旨在構建以人工智能為核心的滿足個性化教與學的信息化環(huán)境，實現(xiàn)教育教學數(shù)據(jù)的采集與處理、學習過程的評價與反饋、課堂教學互動和課后輔導的個性化、智能化，形成人工智能與課堂教學深度融合的教學新形態(tài)。在此過程中，關注教師信息技術開發(fā)與運用實踐路徑，通過分層分類典型案例的研究，發(fā)現(xiàn)和梳理教師的成長軌跡，提煉教師信息化教學、數(shù)字資源建設等能力提升的影響因素與有效策略，從而提高教師信息化素養(yǎng)。為此組建了由上海市徐匯區(qū)教育學院、市教研室、華東師范大學三方組成的團隊，進行聯(lián)合攻關。

目前，課題組已經完成了學科教師信息化環(huán)境下教學改進的相關文獻研究與現(xiàn)狀調研，初步形成了信息化環(huán)境下的教學新形態(tài)的概念內涵與框架假設，建立了行動路徑，如圖4所示：

以區(qū)域教學現(xiàn)狀與教育信息化應用調研及文獻研究為基礎，進行信息技術與教育教學的深度融合的整體規(guī)劃與頂層設計;聚焦信息化環(huán)境下學科設計與課堂教學新形態(tài)的構建，從而提升教師學科設計的能力與信息技術運用的能力。

5創(chuàng)生研修課程，提升關鍵能力

教師的反思是其關鍵能力提升的原動力，體現(xiàn)在課程設計、課堂實施等各環(huán)節(jié)中?，F(xiàn)實中，許多教師的反思尚停留在孤立狀態(tài)，為了增強反思的系統(tǒng)性，我們以研修課程創(chuàng)生為抓手，實施“三位一體，四元協(xié)同”的研修模式，其產出的課程資源中包含大量的典型案例（課例），以及總結提煉帶有遷移性的經驗。這些成果的孕育過程，為教師系統(tǒng)反思能力的養(yǎng)成提供了良好的載體，主要的方式是：

（1）開展連環(huán)跟進的課例分析

研究課例是課程資源創(chuàng)生的基本而重要的環(huán)節(jié)，其過程是教師對教學的反思與改進，在前期調研的基礎上，首先對課例研究加以清晰定位，從以下兩個方面實施了改進：

一是開發(fā)好兩種重要的課例研究形態(tài)，規(guī)范常態(tài)下的“磨課”活動?！巴n精構”與“同課異構”是目前常見的“磨課”形態(tài)，前者主要是圍繞一節(jié)課的教學改進而展開的多輪磨課，使之趨于精致合理;后者則是根據(jù)研究主題（如某類課型、某個教學問題等），選擇適當?shù)膬热菡归_不同教學的比較，進而獲取經驗。無論何種形態(tài)，行動上體現(xiàn)問題導向下的連環(huán)跟進和遞進深化，在研究的要求上需要強化：第一，對背景、設計、實施、評價、信息技術等教學要素作整體關聯(lián)性分析;第二，深入對教學亮點和問題的多角度歸因分析;第三，在尋找改進的對策基礎上，以例析理，凝煉規(guī)律，帶動一類課的改進。

二是提出反思的五個視角，為教師的系統(tǒng)反思搭建支架，提高反思的質量，即從疑點處反思，從轉換立場處反思，從轉換時空處反思，從聯(lián)系對比處反思，從事物的本質處反思。如此，既能使創(chuàng)生的研修課程品質得到保證，也能在體現(xiàn)反思深刻性的同時增強其系統(tǒng)性。

（2）實施研修資源的協(xié)同迭代

在解決課程與教學中的關鍵問題的同時，對孵化出來的大量新知識、新經驗進行系列化、結構化加工，這一過程既解決研修成果的積累傳承等問題，也是教師關鍵能力提升的經歷，尤其是系統(tǒng)反思能力。因此我們探索“協(xié)同迭代”的機制，即在整個研修課程的創(chuàng)生中，經連續(xù)多環(huán)節(jié)的反復同步協(xié)調推進而生成課程資源的過程。其中每一次迭代便是教師對前一輪研修成果的反思與精加工。比如，初中語文研修團隊圍繞“統(tǒng)編教材的單元教學設計”展開實證研究，他們梳理聚焦關鍵問題，整合教學、研究和培訓活動，從對樣例研制的反思中取得解決問題初步方法，在部分實驗校形成少量典型樣例，并把這些樣例在全區(qū)年級中應用，再進行反思改進，同時擴展為樣例群，最后將這些樣例群遷移推廣至所有初中學段并加以結構化，最終形成專題課程。在這一過程中，通過全程系統(tǒng)反思，將隱含在實際操作中解決問題的方法思路揭示出來，這本身就是一個反復探究、反思提煉、孕育生成的過程，其間，經不同團隊的連續(xù)接力加工，以樣例群為代表的課程資源幾經迭代，趨于完善，讓不同教師在反思能力發(fā)展上獲益（見圖5）。通過上述努力，使教師的反思有了固著點和支架，系統(tǒng)反思能力顯著提升。

綜上所述，以新時代教師素質要求和國家課程標準為導向，課程設計能力，課堂實施能力，學生發(fā)展評價，指導能力，信息技術應用能力和系統(tǒng)反思能力是上海市徐匯區(qū)教師應當強化的五個關鍵能力。區(qū)域實踐顯示，這五個關鍵能力指向“重點提升什么能力”而非“全面提升什么素養(yǎng)”。