□ 江 穎，夏海鷹，張佳妮

中國(guó)遠(yuǎn)程教育研究歷經(jīng)將近四十年的發(fā)展，已經(jīng)進(jìn)入較為活躍和繁榮的階段。盡管從屬于大教育領(lǐng)域研究，但它在學(xué)科特性的基礎(chǔ)上已生長(zhǎng)出屬于自身的獨(dú)特研究范式，并且體現(xiàn)出了新舊迭代和自我更新的特征。進(jìn)入教育信息技術(shù)新時(shí)代之后，有必要深入挖掘遠(yuǎn)程教育研究范式價(jià)值中體現(xiàn)出的概念、范疇和邏輯關(guān)系，這將有利于提升遠(yuǎn)程教育自我認(rèn)知基礎(chǔ)和實(shí)踐水平，因此，本研究通過文本分析、哲學(xué)思辨等研究方式，對(duì)遠(yuǎn)程教育研究歷史發(fā)展中的研究范式進(jìn)行脈絡(luò)梳理，同時(shí)探究其哲學(xué)向度及在大數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)時(shí)代應(yīng)該秉持的范式思維特征。

一、現(xiàn)代教育研究范式形態(tài)及變遷

范式(Paradigm)在教育科學(xué)研究中占據(jù)著重要的地位，從托馬斯·薩謬爾·庫(kù)恩、胡森、瑪格麗特·瑪斯特曼等國(guó)外專家，到瞿葆奎、陳向明等國(guó)內(nèi)學(xué)者，對(duì)范式概念、定義及內(nèi)涵做出了大量的論述，并經(jīng)過多年的論爭(zhēng)和探討后，有關(guān)“范式”的認(rèn)識(shí)，學(xué)界基本達(dá)成一定共識(shí)，即范式中體現(xiàn)出的信念理想、公認(rèn)價(jià)值、解決框架、研究方法、研究程序、語(yǔ)言規(guī)則等標(biāo)準(zhǔn)方式能含蓄地指導(dǎo)和協(xié)調(diào)某一歷史時(shí)期內(nèi)科學(xué)共同體的研究活動(dòng)[1-2]，產(chǎn)生公認(rèn)定義和特性，形成共同傳統(tǒng)，規(guī)定發(fā)展走向。

對(duì)于教育研究范式的劃分，不同的科學(xué)共同體有不同的理解，就國(guó)內(nèi)外研究而言，大致可以分為以下三個(gè)層面：

1.宏觀層面：來自哲學(xué)范式的審思

Cohan基于本體論、認(rèn)識(shí)論和方法論，分化出實(shí)證(規(guī)范)研究范式、反實(shí)證主義暨解釋性研究范式、批評(píng)理論和批評(píng)性研究范式。[3]索爾蒂斯認(rèn)為對(duì)教育研究的認(rèn)識(shí)可以從兩個(gè)角度入手，一是20世紀(jì)占主要地位的哲學(xué)流派，即邏輯經(jīng)驗(yàn)主義(實(shí)證主義)、解釋學(xué)理論(分析的、現(xiàn)象學(xué)的、釋義學(xué)的理論)和批判理論(“新馬克思主義”理論)；二是從分析普遍的教育現(xiàn)象入手，分析教育現(xiàn)象的經(jīng)驗(yàn)的(因果的)、解釋的(意義的)和批判的(規(guī)范的)方面。[4]

2.中觀層面：源自科學(xué)范式的推導(dǎo)

科學(xué)范式層面可以從社會(huì)變遷和社會(huì)沖突兩種范式來分析。前者主要按照歷史進(jìn)程，對(duì)社會(huì)變遷進(jìn)行理解，比如張應(yīng)強(qiáng)根據(jù)我國(guó)教育發(fā)展史劃分出政治教育范式、績(jī)效主義范式、文化學(xué)范式。[5]后者以社會(huì)意識(shí)形態(tài)沖突和矛盾為背景進(jìn)行范式分類，比如瑞典教育學(xué)家胡森(T.Husen)將20世紀(jì)初以來教育研究范式的對(duì)立與沖突劃分為兩種：一是模仿自然科學(xué)，強(qiáng)調(diào)適合于用數(shù)學(xué)工具來分析的、經(jīng)驗(yàn)的、可定量化的觀察，即探索規(guī)律(truth-seeking)的科學(xué)實(shí)證主義研究范式；二是從人文科學(xué)推演而來的，所注重的是整體和定性的信息，[6]即尋求理解(perspective-seeking)的人本主義研究范式。

3.微觀層面：根據(jù)方法范式的演化

方法范式層面主要是根據(jù)教育科學(xué)研究具體性質(zhì)進(jìn)行的分類。第一類為研究性質(zhì)范式，包括王坤慶依據(jù)胡森的范式對(duì)立論，將近現(xiàn)代教育學(xué)研究范式演變歷程劃分為四個(gè)階段，分別為經(jīng)驗(yàn)—描述階段、哲學(xué)—思辨階段、科學(xué)—實(shí)證階段、規(guī)范—綜合階段[7]；或是劃分為偏重哲學(xué)、邏輯推理和闡釋的思辨性研究范式，偏重實(shí)驗(yàn)實(shí)證和調(diào)查研究的定(質(zhì))性研究范式，偏重?cái)?shù)理統(tǒng)計(jì)的定量研究范式等[8]。第二類為依據(jù)各種方法范式發(fā)展出的綜合多元性質(zhì)范式，包括20世紀(jì)末期法國(guó)的埃得加·莫蘭(Edgar Morin)顛覆經(jīng)典科學(xué)研究的線性和二元思維，提出“學(xué)科互涉”的新興科學(xué)研究形態(tài)——復(fù)雜思維范式[9]；美國(guó)教育研究方法論學(xué)者約翰遜(Johnson R B)和奧屋格普茲(Onwuegbuzie A J)提出的綜合調(diào)配或混合定量研究和質(zhì)性研究的“第三種教育研究范式”——混合方法研究[10]。

從表1可以看出，對(duì)教育科學(xué)研究范式形態(tài)的類型有不同劃分，它們的發(fā)展或多或少都經(jīng)歷了從依附于或包含于哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、自然科學(xué)到分化自成體系的過程，不管是哪種類型的劃分結(jié)果，都在某種程度上推動(dòng)著教育科學(xué)研究的發(fā)展。

表1 教育科學(xué)研究范式形態(tài)劃分

遠(yuǎn)程教育研究范式作為教育研究范式的分支，雖然產(chǎn)生的時(shí)間沒有后者歷史久遠(yuǎn)，卻深受教育科學(xué)研究不同層面范式的影響。此處有一個(gè)問題需要厘清，中國(guó)遠(yuǎn)程教育范式的提出是否合理？就目前研究而言，遠(yuǎn)程教育研究范式的提法及相關(guān)研究寥寥可數(shù)，本研究假設(shè)的提出，主要參考自2007年底由《中國(guó)遠(yuǎn)程教育》期刊社和首都師范大學(xué)聯(lián)合舉辦的主題為“遠(yuǎn)程教育研究方法”的“中國(guó)遠(yuǎn)程教育專家論壇”中專家們對(duì)遠(yuǎn)程教育方法的討論和對(duì)方法論的解釋，其中提到，“系統(tǒng)的研究方法論的形成是一門學(xué)科成熟的重要標(biāo)志之一，教育研究方法的規(guī)范應(yīng)用亦是提升教育研究的關(guān)鍵之一”。著名遠(yuǎn)程教育專家張偉遠(yuǎn)曾言，“研究方法的成熟是遠(yuǎn)程教育學(xué)科成熟的重要標(biāo)志”，遠(yuǎn)程教育研究方法的形成以社會(huì)科學(xué)研究方法上的哲學(xué)本體論和認(rèn)識(shí)論為基礎(chǔ)。[11]此外，遠(yuǎn)程教育范式包含于哲學(xué)范式宏觀層面、科學(xué)范式中觀層面以及方法范式微觀層面之中，多種層面范式在不同時(shí)代的遠(yuǎn)程教育研究中均有所體現(xiàn)，如張偉遠(yuǎn)于20世紀(jì)末對(duì)教育研究方法統(tǒng)計(jì)后，認(rèn)為遠(yuǎn)程教育研究應(yīng)包含歷史研究、內(nèi)容分析、調(diào)查研究、人類文化學(xué)、系統(tǒng)論、實(shí)驗(yàn)研究和比較研究等多種方法，[12]可以看出，遠(yuǎn)程教育研究范式實(shí)質(zhì)上初步具備了普通教育研究范式中宏觀層面思辨主義語(yǔ)言邏輯研究范式，中觀層面人類文化學(xué)、歷史和比較范式，以及微觀層面實(shí)驗(yàn)研究方法等特征。唐涌等人認(rèn)為，我國(guó)遠(yuǎn)程教育研究通常依靠普通教育研究范式的增加而累積自身的研究方法[13]，不同研究范式之間亦在不停發(fā)生著應(yīng)用更迭和相互補(bǔ)充[14]，也說明了不管是何種層面的范式歸類，遠(yuǎn)程教育研究范式與普通教育研究范式既有關(guān)聯(lián)又有區(qū)分。但與教育科學(xué)研究范式不同的是，遠(yuǎn)程教育研究在當(dāng)前數(shù)據(jù)信息爆炸的時(shí)代背景下，除了具備早期的哲學(xué)研究和教育學(xué)科研究范式特點(diǎn)之外，還涉及眾多技術(shù)和心理認(rèn)知方面的特征，可以說，其發(fā)展歷程受到外來學(xué)科的影響頗深，主要表現(xiàn)為：它吸收和借鑒了技術(shù)領(lǐng)域、心理學(xué)等諸多學(xué)科領(lǐng)域的研究范式特點(diǎn)，這就意味著遠(yuǎn)程教育在對(duì)某一問題進(jìn)行研究時(shí)，所采取的范式并不全是教育科學(xué)研究中體現(xiàn)出的傳統(tǒng)研究范式，而應(yīng)該是“人類解釋自然和社會(huì)邏輯知識(shí)體系的變遷”[15]，對(duì)遠(yuǎn)程教育而言，同樣也是其科學(xué)共同體成員價(jià)值觀念、思維模式、語(yǔ)言規(guī)則、實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)的一次集體洗禮。

因此，本研究大膽在此基礎(chǔ)上提出假設(shè)：建立成熟而規(guī)范的遠(yuǎn)程教育學(xué)科，研究者有必要對(duì)其研究范式進(jìn)行反思，并尋找其中有別于傳統(tǒng)教育研究范式主題、對(duì)象、設(shè)計(jì)等方面的特征。

二、中國(guó)遠(yuǎn)程教育研究范式發(fā)展脈絡(luò)文本透視

多年來，中國(guó)遠(yuǎn)程教育研究已經(jīng)形成自己獨(dú)特的發(fā)展脈絡(luò)和價(jià)值取向，但隨著時(shí)代的進(jìn)步，不同共同體成員對(duì)國(guó)外引進(jìn)或國(guó)內(nèi)內(nèi)生的研究范式產(chǎn)生了論爭(zhēng)，同時(shí)也對(duì)研究者造成一定的困惑?？偟膩碚f，這些范式之間的交互論證極大促進(jìn)了我國(guó)遠(yuǎn)程教育的發(fā)展和新的研究范式模本的生成。[14]以下通過中國(guó)遠(yuǎn)程教育研究文本發(fā)展脈絡(luò)對(duì)其代表研究范式進(jìn)行透視和分析。

從20世紀(jì)中葉開始，美國(guó)科學(xué)社會(huì)學(xué)領(lǐng)域中的眾多學(xué)者開始認(rèn)同“引用”指標(biāo)作為反映學(xué)術(shù)系統(tǒng)內(nèi)部學(xué)者地位獲致機(jī)制原則之一。[16]論文被引量作為目前科研評(píng)價(jià)的重要指標(biāo)，反映了基于文獻(xiàn)的學(xué)術(shù)交流過程和讀者對(duì)文獻(xiàn)的關(guān)注度，是一篇文獻(xiàn)被他人或機(jī)構(gòu)認(rèn)可的標(biāo)志，在一定程度上能夠衡量該被引論文的價(jià)值和影響力。[17]因此，本研究按時(shí)段搜索80年代以來在CNKI中以“現(xiàn)代遠(yuǎn)距離教育”和“遠(yuǎn)程教育”為關(guān)鍵詞①的最高被引文獻(xiàn)共計(jì)400篇作為范式方法分析樣本。另由于20世紀(jì)八九十年代距今年代較遠(yuǎn)，引用率較低，如果單純采集全部年代前400篇高被引文獻(xiàn)，則會(huì)出現(xiàn)八九十年代文獻(xiàn)被遺漏掉的可能，因此，研究者在40年中每10年各提取前100篇高被引文獻(xiàn)，共400篇作為遠(yuǎn)程教育研究范式分析文本。

從研究范式的發(fā)展階段來說，程方平對(duì)20世紀(jì)80年代以來教育研究基本范式進(jìn)行了考證，認(rèn)為我國(guó)教育范式已從單一性邁入多元性階段，并且綜合運(yùn)用多種范式和方法審視教育問題。[18]王超等人認(rèn)為，我國(guó)2000年以前高等教育研究范式主要處于思辨時(shí)期，2000年之后教育研究范式體現(xiàn)出多學(xué)科交叉融合等實(shí)證特征的探索。[19]錢玲等人認(rèn)為國(guó)際遠(yuǎn)程教育研究范式發(fā)展階段體現(xiàn)出初步形成、實(shí)證范式、闡釋范式等進(jìn)展特征。[14]從研究范式的類型劃分來說，張偉遠(yuǎn)通過選擇15本國(guó)內(nèi)外教育研究方法及教育學(xué)教科書或著作為樣本，對(duì)每本書中介紹的教育研究方法進(jìn)行了歸納，發(fā)現(xiàn)1999年之前在中國(guó)大陸出版社出版的3本書中，只有1本教材對(duì)調(diào)查法、行動(dòng)研究和統(tǒng)計(jì)法等實(shí)證方法做了介紹。②[12]姜勇等人認(rèn)為，進(jìn)入21世紀(jì)后中國(guó)的教育范式可以分為自然科學(xué)范式和人文范式兩類。[20]唐涌等人對(duì)2008—2017年發(fā)表在國(guó)內(nèi)遠(yuǎn)程教育專業(yè)學(xué)術(shù)期刊上的論文進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，發(fā)現(xiàn)我國(guó)遠(yuǎn)程教育實(shí)證研究類的論文數(shù)量及比例仍有提升空間。[21]從以上的教育研究方法文獻(xiàn)研究可以看出，我國(guó)的大教育研究方法在21世紀(jì)之前，研究范式多處于思辨研究階段；但進(jìn)入21世紀(jì)之后，隨著教育科學(xué)方法的發(fā)展，研究范式開始逐漸轉(zhuǎn)型，變得更加多元和交叉，引入實(shí)證范式為主的研究開始受到研究者的關(guān)注和追捧。因此，本研究在前人對(duì)教育研究范式中的類型劃分基礎(chǔ)上，結(jié)合選擇的樣本，對(duì)宏觀層面研究范式和中觀層面研究方法進(jìn)行總結(jié)和歸納，探尋不同時(shí)代我國(guó)遠(yuǎn)程教育研究范式的特征和類型。

表2 1980—2020年間中國(guó)遠(yuǎn)程教育高被引代表文獻(xiàn)研究范式和方法統(tǒng)計(jì)表

1.思辨研究范式的主導(dǎo)時(shí)期(20世紀(jì)80年代)

盡管我國(guó)的遠(yuǎn)程教育研究零星發(fā)端于20世紀(jì)30年代[22]，以印刷教材和通信指導(dǎo)開展的函授教育方式存在，如陳友松和盧時(shí)白1936年創(chuàng)辦的《電化教育》周刊、上海商務(wù)印書館1937年出版的陳友松《有聲教育電影》專著，均采用描述性研究方式以科普形式向大眾傳播遠(yuǎn)程科學(xué)文化知識(shí)[23]，后來又以視聽教育、教育技術(shù)等形式出現(xiàn)，但對(duì)遠(yuǎn)程教育展開系統(tǒng)研究的時(shí)間卻出現(xiàn)較晚。

我國(guó)出現(xiàn)最早的遠(yuǎn)程教育文獻(xiàn)是發(fā)表于《電視大學(xué)》的采用經(jīng)驗(yàn)方法介紹學(xué)習(xí)英國(guó)開放大學(xué)模式的文章。[24]此階段主要以思辨研究為主，比較具有代表性的文獻(xiàn)包括丁興富的《新型的遠(yuǎn)距離高等教育系統(tǒng)——試論廣播電視大學(xué)的發(fā)展方向和遠(yuǎn)大前景》(1986年)[25]、《關(guān)于電大媒體教學(xué)模式的分析》(1987年)[26]和《談重視電大教育理論研究及其方法問題》(1989年)[27]，以及陳陣等人(1989年)的《遠(yuǎn)距離教育特有規(guī)律初探》[28]和張現(xiàn)(1989年)的《試論學(xué)分制在遠(yuǎn)距離教育中的可行性》[29]等，這些文獻(xiàn)均采用思辨的思維方式，對(duì)當(dāng)時(shí)中國(guó)開展遠(yuǎn)程教育的中堅(jiān)力量——廣播電視大學(xué)的發(fā)展進(jìn)行了宏觀愿景、中觀教育和微觀教學(xué)層面的理論探究和實(shí)踐分析。比較研究法是另一種較為主流的方式，通過系統(tǒng)歸納和梳理國(guó)外開放大學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)當(dāng)時(shí)尚處嬰幼時(shí)期的中國(guó)遠(yuǎn)程教育予以反思，包括《英國(guó)遠(yuǎn)距離教育發(fā)展的新啟示》(1988年)[30]、《漫談遠(yuǎn)距離教育的狀況及其發(fā)展趨勢(shì)》(1988年)[31]、《日本放送大學(xué)發(fā)展戰(zhàn)略》(1988年)[32]等。少量文獻(xiàn)采用了歷史研究方法進(jìn)行遠(yuǎn)程教育的探索，如高本義的《函授教育的起源和發(fā)展》(1985年)[33]。值得注意的是，此階段有很大一部分研究偏好使用漫談或隨筆式的單純介紹方法，引入英國(guó)、加拿大、印度等開放大學(xué)或開放教育的經(jīng)驗(yàn)；同時(shí)，還有一部分是單純的工作經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，也反映出我國(guó)早期以國(guó)外或國(guó)內(nèi)經(jīng)驗(yàn)為切入點(diǎn)的遠(yuǎn)程教育研究范式，規(guī)范性尚存不足，研究范式方法使用尚待升華。

總的來說，該階段受我國(guó)教育研究范式整體與國(guó)際研究范式差距較大的影響，遠(yuǎn)程教育研究范式呈現(xiàn)出哲學(xué)闡釋特點(diǎn)，研究方法使用上比較單一，主要以“形而上”的思辨方式為主，經(jīng)驗(yàn)介紹或經(jīng)驗(yàn)總結(jié)式的論述為輔，少量采用比較研究法、歷史研究法、案例研究法等對(duì)遠(yuǎn)程教育內(nèi)外部概念關(guān)系進(jìn)行創(chuàng)新和辨析。這一時(shí)期是我國(guó)遠(yuǎn)程教育研究者形成對(duì)遠(yuǎn)程教育一些基本理論的認(rèn)識(shí)，同時(shí)也是通過比較國(guó)外先進(jìn)遠(yuǎn)程教育經(jīng)驗(yàn)和落后的國(guó)內(nèi)遠(yuǎn)程教育發(fā)展現(xiàn)狀開眼看世界的反思時(shí)期。

2.定性研究范式的崛起時(shí)期(20世紀(jì)90年代)

進(jìn)入20世紀(jì)90年代后，遠(yuǎn)程教育的理論和實(shí)踐在我國(guó)逐漸成熟和發(fā)展，研究者們累積的經(jīng)驗(yàn)也越來越豐富，在研究方法上呈現(xiàn)出擺脫單純思辨性、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)式的方法特征，開始進(jìn)入一個(gè)新的階段——以實(shí)證調(diào)查研究為代表的定性研究范式崛起。除了思辨研究范式仍然占據(jù)主流之外，比較研究法、案例分析法、歷史研究法、文獻(xiàn)研究法、文本分析法等定性研究范式使用開始增多，定量研究范式也有所涉及，包括問卷調(diào)查法的使用。

比如：雷燕的《國(guó)際互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)(Internet)上的遠(yuǎn)程教育資源》[34]和張志君的《從世界各國(guó)遠(yuǎn)程教育看中國(guó)遠(yuǎn)程教育的發(fā)展》[35]分別采用比較研究法對(duì)國(guó)際遠(yuǎn)程教育在立法、財(cái)政、資源等方面進(jìn)行介紹，并提出對(duì)我國(guó)遠(yuǎn)程教育的啟示；陳麗等人采用個(gè)案研究的方法，總結(jié)遠(yuǎn)程教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究工作的成果，分析利用交互媒體的教育技術(shù)專業(yè)研究生課程進(jìn)修班中學(xué)生的心理需求和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，并總結(jié)出遠(yuǎn)程教學(xué)中互動(dòng)的特點(diǎn)和規(guī)律[36]；丁新運(yùn)用歷史研究法和思辨研究法對(duì)遠(yuǎn)距離教育的技術(shù)發(fā)展與教學(xué)法進(jìn)行研究[37]；張偉遠(yuǎn)等人則用質(zhì)性研究法和文本分析法，對(duì)香港公開大學(xué)87個(gè)學(xué)生有關(guān)遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)的文章進(jìn)行分析，最后提取出遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)模式的哲學(xué)理念[38]。

此階段的研究范式逐漸擺脫前一階段的單調(diào)性特征，通?！耙詡€(gè)人體驗(yàn)表述式或用歷史資料等材料做事實(shí)、過程或狀態(tài)”[35]進(jìn)行描述，遠(yuǎn)程教育研究者采用一定的案例、文獻(xiàn)、文本分析等定性方法對(duì)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)狀態(tài)進(jìn)行調(diào)查，相互驗(yàn)證，目的是使遠(yuǎn)程教育研究具有更多的“場(chǎng)景性”和“現(xiàn)實(shí)性”，擺脫理論的“形而上學(xué)”性，從而使研究者和研究對(duì)象能“視界融合”。無論如何，遠(yuǎn)程教育實(shí)證調(diào)查為代表的定性研究范式開始崛起，說明了我國(guó)的遠(yuǎn)程教育研究者開始從純經(jīng)驗(yàn)和純思辨的研究范式進(jìn)入真實(shí)的教育場(chǎng)景中，并對(duì)這些教育場(chǎng)景展開了一系列的探索。雖然實(shí)證調(diào)查定性研究范式并未成為這一時(shí)期研究范式主流，但由于遠(yuǎn)程教育理論體系建構(gòu)開始走向成熟，實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)逐漸增多，采用實(shí)證調(diào)研的方式可以更加有助于研究者扎根實(shí)際，對(duì)現(xiàn)實(shí)問題展開討論。

3.多元研究范式的結(jié)合時(shí)期(21世紀(jì)初期)

21世紀(jì)開始，受國(guó)外引進(jìn)教育研究范式和方法影響，中國(guó)大教育范圍開始逐漸變革自身的研究范式，遠(yuǎn)程教育的理論界也開始嘗試結(jié)合不同的范式方法進(jìn)行問題研究，鮮有再出現(xiàn)采用單一的某種方法進(jìn)行探索的文獻(xiàn)，通常一篇具有深度和前沿性的文章往往會(huì)使用多元結(jié)合的研究范式。此外，在國(guó)務(wù)院1999年批轉(zhuǎn)了《面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》之后，“現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育工程”成為跨世紀(jì)教育改革和發(fā)展的主要目標(biāo)與任務(wù)之一，我國(guó)的遠(yuǎn)程教育進(jìn)入了蓬勃發(fā)展階段，研究中開始涌現(xiàn)出大量以教育技術(shù)類為代表的文獻(xiàn)，可以說，這與同期“以計(jì)算機(jī)和互聯(lián)網(wǎng)為標(biāo)志的電子信息通信技術(shù)的迅猛發(fā)展有關(guān)”[39]，一部分研究范式也逐漸轉(zhuǎn)向以教育技術(shù)為話語(yǔ)的實(shí)證范式。其中，不僅僅包括傳統(tǒng)的實(shí)證方法，新的研究范式特別是定量研究中的問卷調(diào)查法、數(shù)理分析法、實(shí)驗(yàn)研究法使用有了一定程度增加，為我國(guó)遠(yuǎn)程教育研究范式的發(fā)展注入了另一劑新鮮血液，這在一定程度上也印證了我國(guó)社會(huì)學(xué)經(jīng)驗(yàn)研究出現(xiàn)的“人類學(xué)方法”傾向：即“一門學(xué)科或者一個(gè)新的問題剛剛開始研究時(shí)的知識(shí)積累，一般是采用歸納為主的方法，但當(dāng)知識(shí)積累到一定階段，能夠產(chǎn)生一定理論的時(shí)候，量化研究方法將會(huì)使原有的研究得到提升，并在理論解釋方面具有更大的說服力”[40]。此外，2—3種方法相結(jié)合的研究逐漸成為主流，研究者們運(yùn)用多元結(jié)合的研究方法，對(duì)遠(yuǎn)程教育的諸多現(xiàn)象、理論和實(shí)踐做出評(píng)論、構(gòu)建與反思。

比如，祝智庭等人在《遠(yuǎn)程教育中的混和學(xué)習(xí)》中采用思辨和比較的研究方法從教學(xué)媒體的混和、學(xué)習(xí)模式的混和和學(xué)習(xí)內(nèi)容的混和三個(gè)維度對(duì)遠(yuǎn)程教育混和學(xué)習(xí)進(jìn)行分類[41]；陳麗在《遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的教學(xué)交互模型和教學(xué)交互層次塔》中采用案例分析法、文獻(xiàn)研究法和思辨研究法，以Laurillard于2001年提出的學(xué)習(xí)過程的會(huì)話模型為原型案例，引入遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的教學(xué)交互模型探討[42]；丁琳和吳長(zhǎng)永則采用數(shù)理分析法和思辨研究法等，通過數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)建立了遠(yuǎn)程教育個(gè)性化服務(wù)的模型[43]；除遠(yuǎn)程教育技術(shù)領(lǐng)域研究之外，遠(yuǎn)程教育其他領(lǐng)域③如理論、管理、心理等復(fù)合領(lǐng)域也采用多元方法結(jié)合的范式進(jìn)行了大量探究，比如丁新等人采用比較和思辨研究方法對(duì)10所高校的現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育試點(diǎn)辦學(xué)、軟硬件建設(shè)等現(xiàn)狀進(jìn)行了比較分析和實(shí)踐辨析[44]；丁興富結(jié)合思辨研究法和文獻(xiàn)研究法，提出了一種遠(yuǎn)程教育微觀理論體系[45]；張偉遠(yuǎn)等人運(yùn)用問卷調(diào)查法和思辨研究法對(duì)我國(guó)西北地區(qū)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者特征和存在的學(xué)習(xí)障礙進(jìn)行了調(diào)研[46]；黃榮懷等人結(jié)合調(diào)查、文獻(xiàn)和思辨研究法，采用國(guó)際性量表LASSI測(cè)試了我國(guó)學(xué)生的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)關(guān)鍵性特征[47]。其余的研究者如王迎等人在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者特征模型構(gòu)建[48]、武麗志等人在遠(yuǎn)程學(xué)生支持服務(wù)[49]方面利用思辨研究法、歷史研究法、比較研究法及文獻(xiàn)研究法等不同研究方法的組合，形成多元研究范式。

此階段，隨著本土教育研究范式意識(shí)的增強(qiáng)，我國(guó)遠(yuǎn)程教育研究開始進(jìn)入百花齊放的時(shí)期，多元化、規(guī)范化、實(shí)證化替代了初期單一化、經(jīng)驗(yàn)化和思辨化的研究范式，但這一時(shí)期范式的轉(zhuǎn)化，更多的是研究方法的組合，談不上革命性變革，不過這種研究范式仍具有自身的存在價(jià)值，因?yàn)樗馕吨覈?guó)的遠(yuǎn)程教育研究范式發(fā)展開始進(jìn)入較規(guī)范的高級(jí)階段。可以說，多元研究范式可以使21世紀(jì)初的研究者們摒除長(zhǎng)期以來對(duì)不同研究方法優(yōu)劣之分的成見，更好地將研究重心放置于遠(yuǎn)程教育教學(xué)技術(shù)應(yīng)用、課程整合、學(xué)習(xí)模式等主題上來，通過不同方法的結(jié)合促進(jìn)中國(guó)遠(yuǎn)程教育學(xué)科進(jìn)一步成熟與發(fā)展。

4.實(shí)證研究范式的蔓延時(shí)期(21世紀(jì)當(dāng)代)

隨著時(shí)代的發(fā)展，特別是進(jìn)入2010年之后，中國(guó)的遠(yuǎn)程教育研究者開始規(guī)模引入和模仿自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)中采用的定量研究等“他范式”，對(duì)本土遠(yuǎn)程教育展開研究，采用數(shù)理工具來分析經(jīng)驗(yàn)的、可定量化觀察現(xiàn)象的文獻(xiàn)進(jìn)一步增多，以驗(yàn)證研究者做出的某一教育理論假設(shè)。同時(shí)，我國(guó)教育界為提高教育研究質(zhì)量，從2015年起，多所高校開始聯(lián)合舉辦“全國(guó)教育實(shí)證研究論壇”，期望通過倡導(dǎo)實(shí)證研究范式而推進(jìn)教育研究范式轉(zhuǎn)型。采用兩種以上混合方法進(jìn)行實(shí)證研究的文獻(xiàn)呈現(xiàn)大幅增加趨勢(shì)(見圖1)，有些研究甚至達(dá)到采用6種混合方法，相較單純使用思辨范式進(jìn)行研究的文獻(xiàn)數(shù)量進(jìn)一步下降，一篇文章采用單一方法研究到底的現(xiàn)象已極為鮮見。作為教育研究中的分支和具體學(xué)科，定量范式在遠(yuǎn)程教育研究中的運(yùn)用越來越廣泛，量化方法為主的實(shí)證研究成為當(dāng)代遠(yuǎn)程教育研究的主要方向之一，但定性范式中的文獻(xiàn)研究法、案例分析法、訪談研究法、觀察研究法等諸多實(shí)證方法也得以廣泛應(yīng)用。此階段，由于《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》中單列提出要“加速教育信息化進(jìn)程”，我國(guó)教育信息化進(jìn)程加快，“互聯(lián)網(wǎng)+”、MOOC、E/M-Learning、云計(jì)算、大數(shù)據(jù)、人工智能等成了遠(yuǎn)程教育研究領(lǐng)域中的熱門話題，因此遠(yuǎn)程教育技術(shù)類的文獻(xiàn)依然占據(jù)遠(yuǎn)程教育研究中的“半壁江山”，其注重實(shí)證的研究范式特征在遠(yuǎn)程教育研究范式中起著一定導(dǎo)向作用，也成為遠(yuǎn)程教育研究范式得以快速向?qū)嵶C方向轉(zhuǎn)變的原因之一。

這期間，采用實(shí)證研究范式越來越多，包含了以定量研究為主導(dǎo)的實(shí)證范式：李爽等人運(yùn)用計(jì)量分析、問卷調(diào)查、訪談研究、文本分析、文獻(xiàn)研究以及比較研究等方法，發(fā)表系列量化為主的文章，在經(jīng)典量表和相關(guān)理論分析基礎(chǔ)上，編制了遠(yuǎn)程學(xué)生學(xué)習(xí)投入評(píng)價(jià)量表，并以參與遠(yuǎn)程教育的學(xué)習(xí)者以及網(wǎng)絡(luò)課程論壇為例，調(diào)查遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)支持服務(wù)能力[50-51]；李寶敏采用問卷調(diào)查和訪談研究法對(duì)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境需求進(jìn)行了實(shí)際調(diào)研并提出構(gòu)建建議[52]；肖立志運(yùn)用問卷調(diào)查、實(shí)驗(yàn)、思辨等研究法，探討翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)遠(yuǎn)程開放教育學(xué)生學(xué)習(xí)效果的作用和對(duì)課程教學(xué)的意義[53]；王迎等人采用計(jì)量、案例和文獻(xiàn)等研究法，考察了MOOCs在中國(guó)的發(fā)展階段與關(guān)注群體，并以深度融合理論和擴(kuò)散理論作為理論依據(jù)，系統(tǒng)分析MOOCs在中國(guó)的發(fā)展[54]；郭文斌等人采用挖掘數(shù)據(jù)的計(jì)量分析法和文獻(xiàn)研究法對(duì)我國(guó)遠(yuǎn)程教育多年來的碩博論文進(jìn)行研究熱點(diǎn)領(lǐng)域知識(shí)圖譜分析[55]；陳子健等人采用數(shù)據(jù)挖掘和機(jī)器分析等方式，混合運(yùn)用實(shí)驗(yàn)研究、數(shù)理分析、計(jì)量分析和文獻(xiàn)研究的方法，從教育數(shù)據(jù)中挖掘影響在線學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)成績(jī)的因素并構(gòu)建分類預(yù)測(cè)模型[56]。此外，還有系列以純教育技術(shù)為主研究遠(yuǎn)程教育教學(xué)或?qū)W習(xí)問題的文獻(xiàn)，基本采用了實(shí)驗(yàn)研究、數(shù)理分析等結(jié)合的量化方法，如將新技術(shù)運(yùn)用于遠(yuǎn)程教育中[57]，或是構(gòu)建基于多樣約束模型的遠(yuǎn)程教育數(shù)據(jù)庫(kù)優(yōu)化查詢算法等[58]。

除此之外，以定性為主導(dǎo)的實(shí)證研究范式也大量在遠(yuǎn)程教育研究中使用，包括李瑩等人采用個(gè)案、網(wǎng)絡(luò)訪談和文獻(xiàn)研究方法探尋遠(yuǎn)程開放教育學(xué)習(xí)者輟學(xué)的影響因素[59]；祝智庭等人運(yùn)用比較、文獻(xiàn)、歷史、思辨研究等方法梳理MOOCs與開放教育之間的淵源，解析了MOOCs所具有的開放教育屬性和成功因素，觀照了MOOCs背后蘊(yùn)藏的開放教育精神[60]；王志軍等人運(yùn)用文獻(xiàn)、歷史和思辨研究法梳理國(guó)際遠(yuǎn)程教育教學(xué)交互理論研究脈絡(luò)及新進(jìn)展，并提出教學(xué)交互分層思想是一種重要的揭示教學(xué)交互特征與規(guī)律的理論模型思想[61]；張坤穎等人采用文獻(xiàn)、歷史和思辨研究方法介紹技術(shù)與教育的發(fā)展史，分析了互聯(lián)網(wǎng)與遠(yuǎn)程教育的關(guān)系演進(jìn)過程，以及新技術(shù)與遠(yuǎn)程教育的關(guān)系[62]。其中，文獻(xiàn)研究法在近年來的遠(yuǎn)程教育研究中亦得到廣泛運(yùn)用，這與我國(guó)教育界日益開始重視研究?jī)?nèi)容的規(guī)范性和嚴(yán)謹(jǐn)性，同時(shí)也關(guān)注研究的以往基礎(chǔ)和現(xiàn)有開展的研究在整個(gè)研究歷程中的地位有關(guān)。

但是，我國(guó)的遠(yuǎn)程教育研究范式發(fā)展與國(guó)外相較，仍然還有一定差距，如汪燕等人從微觀的角度對(duì)國(guó)外遠(yuǎn)程教育代表性期刊中的文獻(xiàn)研究方法進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前國(guó)際遠(yuǎn)程教育研究中使用的方法變得越來越復(fù)雜、多元和綜合。[63]而譚明杰等人梳理我國(guó)遠(yuǎn)程高等教育領(lǐng)域2017年代表性研究成果，發(fā)現(xiàn)其研究仍然呈現(xiàn)出傳統(tǒng)研究范式占據(jù)主體地位、理論研究根基薄弱、新技術(shù)應(yīng)用研究偏少的問題，并提出要加強(qiáng)基于實(shí)證方法的研究范式轉(zhuǎn)型的建議。[64]比如，經(jīng)統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，多年來，遠(yuǎn)程教育研究領(lǐng)域在實(shí)證中采用行動(dòng)研究、質(zhì)性研究等方法依然偏少，運(yùn)用以實(shí)用主義理論為基礎(chǔ)形成的“同一研究中綜合調(diào)配或混合定量和質(zhì)性研究的技術(shù)、方法、手段、概念或語(yǔ)言”的混合研究范式也較少[65]，雖然有許多研究已經(jīng)開始大量地使用多種研究方法的混合，但從嚴(yán)格意義上來說，它們只是研究方法的簡(jiǎn)單混合，而非真正突出了質(zhì)性和定量交叉性研究?jī)?yōu)勢(shì)的混合研究范式；還有部分研究缺少深入遠(yuǎn)程教育自然現(xiàn)場(chǎng)，對(duì)遠(yuǎn)程教育現(xiàn)象、學(xué)習(xí)者所處的社會(huì)階層、教育機(jī)會(huì)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)進(jìn)行“深描”的關(guān)注，這在一定程度上也說明了遠(yuǎn)程教育研究方法的發(fā)展仍然有待提升?？偟膩碚f，實(shí)證研究范式在近10年已經(jīng)逐漸成為整個(gè)遠(yuǎn)程教育研究的主流趨向，研究者們?cè)诓捎没旌涎芯康姆椒ɑA(chǔ)上，以實(shí)證研究為主，進(jìn)行有目的的實(shí)踐性研究。也正因?yàn)橛辛诉@樣一種更高維度的研究范式，遠(yuǎn)程教育才能進(jìn)入社會(huì)科學(xué)和教育科學(xué)研究的主要視野，成為其中不可或缺的一分子。

從以上的中國(guó)遠(yuǎn)程教育代表性文本透視可以看出，我國(guó)遠(yuǎn)程教育研究盡管起步較晚，但在40年歷程中發(fā)展迅速，研究方法也從單一的思辨闡釋范式進(jìn)化為以實(shí)證為主范式的結(jié)合?？偟膩碚f，一方面，中國(guó)遠(yuǎn)程教育研究范式已經(jīng)步入規(guī)范化階段，并且正向著對(duì)標(biāo)西方研究的客觀而嚴(yán)謹(jǐn)?shù)姆较蜻~進(jìn)，正如林小英等人認(rèn)為“社會(huì)科學(xué)類學(xué)科……大部分以西方的研究范式和研究方法為標(biāo)桿”[66]，因?yàn)槲鞣降纳鐣?huì)科學(xué)研究范式和方法經(jīng)過幾十上百年的發(fā)展，已經(jīng)到了比較成熟的境地；另一方面，在國(guó)內(nèi)外教育研究方法的變換和迭代運(yùn)用背景下，中國(guó)的遠(yuǎn)程教育亦緊隨教育學(xué)科研究范式的潮流，有時(shí)似乎有急于擺脫形而上學(xué)的邏輯思辨范式而一頭扎進(jìn)“規(guī)范”實(shí)證范式的迷思之嫌。目前出現(xiàn)的表象是，部分研究者為了實(shí)證而實(shí)證，構(gòu)思研究主題，從而忽略研究方法之于研究?jī)?nèi)容本身的適切性需要，以此追求研究的“高級(jí)感”。還有一種現(xiàn)象是，一些研究中急于要體現(xiàn)出層次豐富的多元研究方法，因而追求采用混合的研究方法。據(jù)此，有研究者認(rèn)為，“許多研究者運(yùn)用的多種研究方法不過是一種松散的拼湊，而非采用整體的眼光來對(duì)待一個(gè)研究，依然缺乏‘嚴(yán)整的研究方法論’”[67]。其根本原因在于一些研究者對(duì)“高級(jí)”研究范式的迷信，緣于量化優(yōu)于質(zhì)化、實(shí)證優(yōu)于思辨、多元優(yōu)于單一的思維存在；此外，為范式而范式及短期逐利的表現(xiàn)，也會(huì)導(dǎo)致為了數(shù)據(jù)而尋找數(shù)據(jù)、為了模型而構(gòu)建模型、為了混合而整合方法的短視行為的產(chǎn)生。

因此，這也給遠(yuǎn)程教育研究范式的發(fā)展帶來了一定的困擾：究竟遠(yuǎn)程教育研究應(yīng)該采用何種范式取向？因?yàn)槊恳环N研究方法都有自己的特點(diǎn)，每一種研究范式都能體現(xiàn)出自身的價(jià)值所在，范式是該保持自身的純正性還是采用混合方式？或者是否該更偏向于某種研究范式以體現(xiàn)出研究的“高維性”和“先進(jìn)性”？

三、中國(guó)遠(yuǎn)程教育研究范式的價(jià)值向度分析

對(duì)中國(guó)遠(yuǎn)程教育研究范式的文本透視一定程度上反映了中國(guó)遠(yuǎn)程教育研究范式的實(shí)然狀態(tài)，然而，要解決其中的迷思和困惑，必須從哲學(xué)本源上探析其應(yīng)然狀態(tài)。教育研究的母體依托于教育哲學(xué)，長(zhǎng)久以來，教育研究之所以“飽受詬病”，其原因在于未以哲學(xué)為依據(jù)對(duì)教育研究進(jìn)行真正的價(jià)值探討，因而使人們產(chǎn)生對(duì)教育是否值得研究，教育是否具有真正研究范式的懷疑和否定。遠(yuǎn)程教育目前也面臨著同樣的境遇，從庫(kù)恩認(rèn)為的“一種科學(xué)研究傳統(tǒng)過渡到另一種科學(xué)研究傳統(tǒng)”使其成為他學(xué)科口中的拿來主義[68]，到英國(guó)教育哲學(xué)家理查德·普林(Richard Pring)所言，“哲學(xué)應(yīng)該被看作是教師和研究工作者認(rèn)真反思他們的實(shí)踐活動(dòng)的一部分、并且是主要的一部分”[69]。只有對(duì)研究范式本身進(jìn)行哲學(xué)反思，才可能理解遠(yuǎn)程教育在大時(shí)代背景下?lián)?fù)的價(jià)值使命、活動(dòng)目標(biāo)、假設(shè)意義，從而建立起研究范式的正確行動(dòng)觀念和價(jià)值理念。

基于前述的中國(guó)遠(yuǎn)程教育研究范式發(fā)展脈絡(luò)文本分析，嘗試從本體論、認(rèn)識(shí)論、方法論、語(yǔ)言論和倫理觀五個(gè)哲學(xué)維度對(duì)以上研究范式的價(jià)值向度進(jìn)行分析，通過教育哲學(xué)的指引，看清今后遠(yuǎn)程教育范式價(jià)值追尋的方向。

1.思辨邏輯和量化推理相結(jié)合的本體論探究

從本體論來看，遠(yuǎn)程教育研究范式價(jià)值指向的是自身的概念、性質(zhì)、立場(chǎng)，以及對(duì)于內(nèi)部邏輯層次和關(guān)系進(jìn)行的分類、推演和歸納。比如，遠(yuǎn)程教育研究需要追問“遠(yuǎn)程教育何以存在？”“遠(yuǎn)程教育存在的必要性和現(xiàn)實(shí)性”等問題，還有遠(yuǎn)程教育研究中的事實(shí)理解和價(jià)值判斷等，包含永恒性的真理研究問題、歷史性的發(fā)展梳理問題和現(xiàn)實(shí)性的實(shí)踐解決問題。諸上所述，遠(yuǎn)程教育研究性質(zhì)、立場(chǎng)和價(jià)值等諸多問題，決定了遠(yuǎn)程教育研究范式的走向和類型，導(dǎo)致遠(yuǎn)程教育研究范式成為充滿邏輯追問和復(fù)雜問題組合的體系。

從中國(guó)遠(yuǎn)程教育的發(fā)展歷程來看，前期的探究集中于對(duì)真理等內(nèi)在價(jià)值問題的探究，如遠(yuǎn)程教育對(duì)人們的效用及存在價(jià)值等的定性研究，因此，研究范式上往往借用分析哲學(xué)的研究邏輯，關(guān)注對(duì)理論的邏輯論證和語(yǔ)言分析，關(guān)注遠(yuǎn)程教育理論的產(chǎn)生、發(fā)展過程及變化規(guī)律。而隨著時(shí)代的發(fā)展，實(shí)踐性的問題增多，研究問題和對(duì)象產(chǎn)生了特殊的需求，需要遠(yuǎn)程教育的元研究和扎根生活的實(shí)踐哲學(xué)緊密結(jié)合，其研究方式開始逐漸綜合，方法逐漸混合，具備事實(shí)—過程—價(jià)值的量化研究、行動(dòng)研究、敘事研究、質(zhì)性研究等實(shí)證方式產(chǎn)生。因此，在本體論的探求上，能夠達(dá)成的共識(shí)是，元遠(yuǎn)程教育研究是一種理論意義的哲學(xué)實(shí)踐[49]，遠(yuǎn)程教育現(xiàn)象以及行為研究則是一種實(shí)踐哲學(xué)，純粹的思辨闡釋性研究范式并不足道，結(jié)合更具嚴(yán)密推理性質(zhì)的科學(xué)主義量化實(shí)證的研究范式才是增強(qiáng)遠(yuǎn)程教育學(xué)科話語(yǔ)權(quán)和促使后天發(fā)展的“王道”。

2.批判反思與實(shí)證歸納相依存的認(rèn)識(shí)論求索

本體論在于探討事物的本質(zhì)屬性，解決存在本身合理性的問題，而認(rèn)識(shí)論探究的是事物“是什么”的問題，遠(yuǎn)程教育研究范式認(rèn)識(shí)論關(guān)注的是“遠(yuǎn)程教育研究的定義是什么？”“遠(yuǎn)程教育及諸多問題的概念、內(nèi)涵和外延？”“研究對(duì)象與被研究對(duì)象關(guān)系是什么？”等認(rèn)識(shí)范疇，也是衡量其研究范式價(jià)值的重要標(biāo)準(zhǔn)。確定研究對(duì)象的概念是遠(yuǎn)程教育研究范式明確自身做什么、怎么做的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，以及以研究對(duì)象為基礎(chǔ)建立什么樣的研究范式體系的問題，之后有關(guān)研究范式的選擇和選擇產(chǎn)生結(jié)果的成效等系列問題將變得順理成章。比如，2010年之后興起的“慕課”和“微課”研究，在初期人們對(duì)其不太了解的背景下，研究者們將精力主要放置于對(duì)這類事物的存在價(jià)值效用探究上，其后才開始?xì)v史探究、概念解讀及內(nèi)涵特點(diǎn)分析，隨著慕課和微課被人們更加熟悉和運(yùn)用，“怎么做”才成為研究者們重點(diǎn)關(guān)注的焦點(diǎn)，比如研究教學(xué)模式、資源建設(shè)、技術(shù)手段等問題，也成了遠(yuǎn)程教育研究范式發(fā)生根本轉(zhuǎn)變的動(dòng)因。

遠(yuǎn)程教育認(rèn)識(shí)論的關(guān)鍵在于研究對(duì)象，它長(zhǎng)久以來存在于人群和技術(shù)活動(dòng)當(dāng)中，既包含現(xiàn)象和規(guī)律，也涵蓋事實(shí)和問題。從性質(zhì)維度來劃分，劉燕楠認(rèn)為可以將其二分為知識(shí)問題和實(shí)踐問題。[70]知識(shí)與實(shí)踐作為遠(yuǎn)程教育研究的對(duì)象與基礎(chǔ)，同時(shí)兩者也互為目的：知識(shí)作用下的實(shí)踐和實(shí)踐反思中的知識(shí)，可以說，實(shí)踐是知識(shí)指引下的外化和表現(xiàn)，知識(shí)是對(duì)實(shí)踐進(jìn)一步提煉和重構(gòu)。一方面，通過思辨研究范式對(duì)遠(yuǎn)程教育知識(shí)維度的學(xué)科、研究自身邏輯和人的身心發(fā)展問題進(jìn)行批判、反思和重構(gòu)，作為載體支撐建立起完整的有關(guān)遠(yuǎn)程教育概念、原理、觀念、目的、價(jià)值和意義的一般規(guī)律性規(guī)范化的獨(dú)立理論演繹體系；另一方面，通過實(shí)證研究范式對(duì)遠(yuǎn)程教育實(shí)踐維度的技術(shù)、行動(dòng)、效果、交往、質(zhì)量等真實(shí)世界問題進(jìn)行描述、總結(jié)和驗(yàn)證，指向遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)、教學(xué)和交互等特殊性活動(dòng)、關(guān)系和現(xiàn)象，建立實(shí)踐歸納系統(tǒng)。兩者相互依存和動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)化，兩方面結(jié)合，從而構(gòu)成遠(yuǎn)程教育研究范式的混合性和多元性。

3.研究范式和元范式相統(tǒng)一的方法論辨析

研究方法論通常被定義為用于解決理論、認(rèn)識(shí)和實(shí)踐方面的手段、途徑和方式，而是否具備方法論意識(shí)是一門學(xué)科發(fā)展與成熟的根本標(biāo)志。研究范式是對(duì)研究方法的研究，元范式是對(duì)研究方法探究的探究。教育研究方法論關(guān)注的是研究方法的選擇之于研究對(duì)象是否適切的問題，同樣也適用于遠(yuǎn)程教育研究方法論。就范式方法論而言，孫綿濤認(rèn)為一般包含元范式方法論、一般范式方法論和方法范式方法論三個(gè)層次[71]；劉燕楠認(rèn)為，“對(duì)于教育研究范式的探討，一般站在方法范式方法論的層次”。[70]據(jù)此，遠(yuǎn)程教育研究范式方法論體系中，其方法論已經(jīng)下沉到了遠(yuǎn)程教育學(xué)科層次的方法論領(lǐng)域，通常對(duì)遠(yuǎn)程教育研究的現(xiàn)象和特性都會(huì)采用針對(duì)性的研究方法進(jìn)行認(rèn)識(shí)和辨析。

此處主要探討的是遠(yuǎn)程教育范式方法論的科學(xué)取向和方法取向方法論。就科學(xué)取向方法論而言，研究者們認(rèn)為主要分為兩個(gè)層次，一是方法論是科學(xué)認(rèn)識(shí)活動(dòng)的哲學(xué)思考，科學(xué)知識(shí)和方法論的發(fā)展相互促進(jìn)[72]；二是科學(xué)的方法論是科學(xué)認(rèn)識(shí)活動(dòng)的哲學(xué)思考、一般方法和原理[73]，因此，遠(yuǎn)程教育研究范式也應(yīng)該具備以上這些科學(xué)特征，即產(chǎn)生有關(guān)遠(yuǎn)程教育研究方法的哲學(xué)思考，為遠(yuǎn)程教育研究方法論提供理論基礎(chǔ)，對(duì)使用方法進(jìn)行原理解讀，實(shí)現(xiàn)自身學(xué)科的追求和加速發(fā)展進(jìn)程。就方法取向方法論而言，方法論既指向方法的本身，也指向方法的應(yīng)用和反思，前者是元方法論的探究，后者是對(duì)方法本身效用的關(guān)注。在遠(yuǎn)程教育研究范式中，要使方法論達(dá)到成熟，必須不斷完善自身科學(xué)指導(dǎo)和思維方式，更新方法使用和技術(shù)手段，既要對(duì)研究方法的理論進(jìn)行探究，也要對(duì)方法的應(yīng)用進(jìn)行研究，才能促使其研究方法本身不斷改進(jìn)和完善，進(jìn)而提升遠(yuǎn)程教育研究的質(zhì)量和整體變革。

按理查德·普林(Richard Pring)對(duì)教育研究的理解，他認(rèn)為，“不同的方法適合不同的研究問題”，“但是在不同方法的背后，也可能存在更為根本的哲學(xué)基礎(chǔ)的不同”[69]。正如遠(yuǎn)程教育研究一樣，在不同的時(shí)代，由于學(xué)科發(fā)展的進(jìn)度和研究者思想認(rèn)識(shí)水平的程度原因，往往產(chǎn)生出不同的研究方法和研究偏好，呈現(xiàn)出不同的成果展現(xiàn)方式和結(jié)論。比如早期階段，研究者偏好將遠(yuǎn)程教育作為經(jīng)驗(yàn)世界的對(duì)象來進(jìn)行辨析，因而產(chǎn)生的是思辨的、哲學(xué)的、人文方式解釋的研究結(jié)論；隨著時(shí)間的推移，研究者開始熱衷于將遠(yuǎn)程教育視作科學(xué)對(duì)象進(jìn)行實(shí)證探索，并且認(rèn)為這才是發(fā)展的趨勢(shì)，因而產(chǎn)生的是歸納和因果解釋性等研究結(jié)論，但是兩者從發(fā)展史來說，是相互依存而絕非更替的關(guān)系。

4.工具性語(yǔ)用特征和學(xué)科性語(yǔ)言相契合的語(yǔ)言論更新

語(yǔ)言是整個(gè)哲學(xué)研究系統(tǒng)中進(jìn)行邏輯分析的重要根基，同時(shí)在自然科學(xué)與人文科學(xué)發(fā)展時(shí)代，語(yǔ)言亦是溝通和表達(dá)的橋梁，它具有很強(qiáng)的工具性特征。在教育研究中，語(yǔ)言表現(xiàn)為教育學(xué)科符號(hào)與意義，因此，通過對(duì)語(yǔ)言的分析和研究，能夠在某種程度上發(fā)現(xiàn)教育學(xué)科的整體特點(diǎn)和本質(zhì)屬性。遠(yuǎn)程教育研究使用的學(xué)科語(yǔ)言、概念和命題也具有籠統(tǒng)的、抽象的、專門的遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域的特有性文本語(yǔ)言特征，包括切入性語(yǔ)言“技術(shù)”“信息”“人機(jī)交互”“互聯(lián)網(wǎng)”“同步/異步學(xué)習(xí)”等。

語(yǔ)言通過其符號(hào)性的特征為遠(yuǎn)程教育的原本存在打上了學(xué)術(shù)性烙印，但是語(yǔ)言所表達(dá)出的遠(yuǎn)程教育觀念、意識(shí)、法則等會(huì)隨著時(shí)代發(fā)展進(jìn)程而發(fā)生變化和更新，根據(jù)不同的目標(biāo)導(dǎo)向產(chǎn)生不同的語(yǔ)言語(yǔ)境，比如在我國(guó)20世紀(jì)80年代，遠(yuǎn)程教育通常被稱作電化教育、遠(yuǎn)距離教育。到了90年代，開始轉(zhuǎn)變語(yǔ)言術(shù)語(yǔ)，關(guān)注建構(gòu)主義、互聯(lián)網(wǎng)和CSCL。進(jìn)入21世紀(jì)，遠(yuǎn)程教育、信息技術(shù)、不同形式與概念的網(wǎng)絡(luò)課程進(jìn)入遠(yuǎn)程教育研究學(xué)術(shù)語(yǔ)言視野，遠(yuǎn)程教育的研究范式語(yǔ)境語(yǔ)言也再次發(fā)生改變。再比如，最初的中國(guó)遠(yuǎn)程教育研究范式為思辨性闡釋范式，在語(yǔ)言的取向上體現(xiàn)出的是知識(shí)論哲學(xué)取向，這一取向的特點(diǎn)表現(xiàn)為采用形而上學(xué)的方式對(duì)概念、命題等進(jìn)行推論，并以邏輯為本原精細(xì)分析問題，最后演繹出各種遠(yuǎn)程教育問題，其中，語(yǔ)言成為判別思辨邏輯中的重要載體和分析工具。隨著教育范式大環(huán)境變化，加之研究者們認(rèn)識(shí)到僅以思辨性方法進(jìn)行研究的缺陷，語(yǔ)言逐漸開始發(fā)生轉(zhuǎn)向，最大的變化在于語(yǔ)言不再是一種哲學(xué)形而上學(xué)的分析工具，而是回歸到語(yǔ)言的本體——成為表達(dá)的工具和媒介，在研究范式上體現(xiàn)出來的特征是實(shí)證性研究范式，并采用規(guī)范化、科學(xué)性、技術(shù)性的語(yǔ)言表達(dá)。

5.學(xué)術(shù)真理與人文情懷并重的倫理觀追求

教育研究通常有著自己的信仰、立場(chǎng)和判斷，同時(shí)，它也在實(shí)踐視域下不斷成長(zhǎng)和創(chuàng)生，即在研究的過程和行動(dòng)中體現(xiàn)出一種“倫理審視”，清楚地知道自己的任務(wù)、目的和追求，并做出價(jià)值選擇和道德判斷。推及遠(yuǎn)程教育研究范式，也應(yīng)該遵循這樣的一種倫理道德觀：從學(xué)科的發(fā)展來看，其研究范式脫離不了整個(gè)教育研究的大框架，從時(shí)代的發(fā)展來看，具備與大時(shí)代教育研究范式倫理觀相同的特質(zhì)和順序；從地域發(fā)展來看，除了有特別偏向的國(guó)別或是區(qū)域，體現(xiàn)出研究范式倫理觀的一致性。

遠(yuǎn)程教育研究范式也應(yīng)基于對(duì)研究?jī)r(jià)值的認(rèn)知、價(jià)值行動(dòng)的方式和規(guī)范等系列倫理探索規(guī)則，尋求道德倫理這一維持客觀世界和人類生活平衡的秩序，其倫理譜系包括“倫理范疇、價(jià)值原則和道德規(guī)范，以及一個(gè)有‘良知’的研究者應(yīng)該具有的智力品質(zhì)和道德品質(zhì)”[70]。通過研究范式指引下的研究客體，滿足遠(yuǎn)程教育研究范疇中“理性”和“德性”的統(tǒng)一。當(dāng)人們?cè)谶h(yuǎn)程教育研究范式選擇中，一方面，應(yīng)該尊重學(xué)術(shù)規(guī)范和學(xué)術(shù)真理，另一方面，也要尊重研究對(duì)象的隱私權(quán)和知情權(quán)，關(guān)注“人”的立場(chǎng)，注重生命，讓遠(yuǎn)程教育內(nèi)容不止成為一個(gè)只注重客觀數(shù)據(jù)的冷冰冰的課題和研究，而要成為指引社會(huì)向前發(fā)展的社會(huì)道德和品質(zhì)的內(nèi)核，獲取創(chuàng)造人類福祉生活的行動(dòng)指南?？偟膩碚f，遠(yuǎn)程教育研究范式倫理觀的追求在于確立完善的行動(dòng)規(guī)則，開展有利的“真理性”研究(不管這種研究范式指向思辨研究或是實(shí)證研究)，助推遠(yuǎn)程教育理論和實(shí)踐的發(fā)展，提升遠(yuǎn)程教育的本真價(jià)值，并促使人們能夠從中獲取助益。

有關(guān)遠(yuǎn)程教育研究范式價(jià)值向度的探討，可能會(huì)因?yàn)闅v史的發(fā)展和現(xiàn)實(shí)的進(jìn)程不斷被之后的研究者所反思、批判、推翻、改寫，但是它畢竟構(gòu)成了遠(yuǎn)程教育研究這一歷史時(shí)代發(fā)展和現(xiàn)實(shí)進(jìn)程中的永恒性主題存在。而對(duì)于其價(jià)值向度的反省，卻反映出了教育研究終極應(yīng)然追求：采取什么范式與如何看待研究對(duì)象之間的關(guān)系所在。無論是何種范式，研究者都應(yīng)保持一種潛在思維清醒，既要通過思辨邏輯來深刻地理解問題，也要嚴(yán)密量化推理來驗(yàn)證問題；既要批判、反思和演繹，也不能脫離交互、實(shí)證和歸納；既要不斷地學(xué)習(xí)研究范式，也要完善元范式方法論；既要認(rèn)清語(yǔ)言的工具性特征，也要注重規(guī)范化、技術(shù)性的學(xué)科語(yǔ)言表達(dá)；既不恪守于思辨形態(tài)的“四方城”，也不過度產(chǎn)生數(shù)據(jù)的路徑依賴，尊重學(xué)術(shù)真理的同時(shí)，關(guān)注人文情懷始終是其終極價(jià)值所在。學(xué)科的演進(jìn)與發(fā)展，必須根據(jù)研究主題自身的需要而選擇適切的研究范式，保持哲學(xué)層面的審思，才有利于今后遠(yuǎn)程教育研究者在教育理論探索和實(shí)踐活動(dòng)開展時(shí)確立其立場(chǎng)，進(jìn)而增強(qiáng)其深刻性。

四、大數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)下中國(guó)遠(yuǎn)程教育的研究范式追尋

當(dāng)代遠(yuǎn)程教育研究范式有自己獨(dú)特的價(jià)值向度，因此，應(yīng)該遵循遠(yuǎn)程教育的歷史足跡，探索和追尋未來發(fā)展方向。進(jìn)入21世紀(jì)后，遠(yuǎn)程教育越來越依賴技術(shù)的進(jìn)步，信息化在遠(yuǎn)程教育中占據(jù)越來越重要的位置，大數(shù)據(jù)思維和理念亦成為改變遠(yuǎn)程教育思維的工具，遠(yuǎn)程教育面臨著信息技術(shù)浪潮的挑戰(zhàn)，由此，借用大數(shù)據(jù)技術(shù)來挖掘、分析八方匯集的教育信息，使數(shù)據(jù)變得可視化，演變?yōu)槿藗兏菀桌斫獾闹R(shí)圖譜，成為我國(guó)遠(yuǎn)程教育從傳統(tǒng)的網(wǎng)絡(luò)邁向個(gè)性化智能互聯(lián)網(wǎng)的創(chuàng)新動(dòng)力。在教育領(lǐng)域，大數(shù)據(jù)分析意味著學(xué)校與學(xué)生關(guān)系的轉(zhuǎn)變、在線學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，催生遠(yuǎn)程教育發(fā)生重大變革，因而，同樣支撐遠(yuǎn)程教育研究的范式必須發(fā)生變化，研究范式?jīng)Q定著人們對(duì)于大數(shù)據(jù)的追尋方式，比如：如何采用嚴(yán)謹(jǐn)精細(xì)的數(shù)據(jù)來治理遠(yuǎn)程教育？如何繪制科學(xué)的數(shù)據(jù)知識(shí)圖譜來分析遠(yuǎn)程教育？這些都需要一定的新的大數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)下的教育研究范式做支撐。

大數(shù)據(jù)挖掘的教育研究范式可以被理解為一種以廣泛的教育事實(shí)數(shù)據(jù)為支撐的、面向未來的數(shù)據(jù)分析模式[74]，它是“面向主題(Subject Oriented)、集成的(Integrated)、相對(duì)穩(wěn)定的(Non-Volatile)、反映歷史變化(Time Variant)的數(shù)據(jù)集合”。[75]一方面，它能夠發(fā)現(xiàn)藏于數(shù)據(jù)冰山頂蓋之下的歷史規(guī)律，另一方面，它可以對(duì)未來進(jìn)行預(yù)測(cè)，將傳統(tǒng)的描述性和預(yù)測(cè)性分析擴(kuò)大到更加宏大的范圍，即從“已知”到“未知”，從“過去”到“將來”。張武升等人認(rèn)為，新舊研究范式的更新運(yùn)動(dòng)可以說是“科學(xué)共同體成員價(jià)值觀念、思維模式、語(yǔ)言規(guī)則、實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)的‘量子躍遷’”。[76]通過收集、整理、挖掘等方式，再運(yùn)用可視化的工具來呈現(xiàn)和分析遠(yuǎn)程教育教學(xué)狀態(tài)，有利于政府對(duì)于遠(yuǎn)程教育的科學(xué)化決策和治理，有利于指導(dǎo)、評(píng)價(jià)、分析學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)行為，幫助學(xué)習(xí)者養(yǎng)成科學(xué)學(xué)習(xí)方法和習(xí)慣，優(yōu)化知識(shí)傳播形式，重塑學(xué)校教育系統(tǒng)，改變學(xué)校的教育管理模式，[77]還能提高商業(yè)運(yùn)營(yíng)效率，做到在線教育的增值。

在信息時(shí)代，我國(guó)遠(yuǎn)程教育應(yīng)該改變自身研究范式，在價(jià)值向度追尋的基礎(chǔ)上，升級(jí)大數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)時(shí)代的新研究范式，更好利用大數(shù)據(jù)來適應(yīng)學(xué)習(xí)的組織。大數(shù)據(jù)時(shí)代遠(yuǎn)程教育的范式應(yīng)該尋求以下四個(gè)特征。

1.人文主義和科學(xué)主義相結(jié)合的思維特征

當(dāng)今時(shí)代，不論科學(xué)技術(shù)發(fā)展到何種水平，何種高度，人文主義始終在學(xué)科發(fā)展中占據(jù)著不可替代的位置。對(duì)于遠(yuǎn)程教育研究范式而言，采用定量研究分析因果關(guān)系、數(shù)據(jù)挖掘探究圖景全貌固然重要，但歸根結(jié)底都是通過數(shù)據(jù)的關(guān)系來探尋遠(yuǎn)程教育中學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為方式、學(xué)習(xí)心理變化，以及讓學(xué)習(xí)者能夠在更自由、更寬松的范圍內(nèi)獲得更好更多的知識(shí)。因此，要在研究范式中注重溫情的人文主義而非冰冷的科學(xué)主義，以科學(xué)主義為指引、人文主義為基礎(chǔ)，關(guān)注遠(yuǎn)程教育在線學(xué)習(xí)中以真實(shí)的人為基礎(chǔ)的、關(guān)懷個(gè)體生命和關(guān)注人群行為的復(fù)雜情感活動(dòng)的主題，才能使中國(guó)的遠(yuǎn)程教育取得真正的進(jìn)步。

2.思辨探究和數(shù)據(jù)應(yīng)用相結(jié)合的方法混合

思辨探究通常進(jìn)行理論的邏輯演繹，構(gòu)建出理論基礎(chǔ)和分析框架，然而，這樣一種“形而上學(xué)”的演繹方式，往往給人不科學(xué)的感覺，在過去的數(shù)十年中，中國(guó)遠(yuǎn)程教育采取理論性思辨探究者眾多，最終卻因?yàn)樗急娴碾S意性和模糊性導(dǎo)致學(xué)界對(duì)此有頗多疑問，更有甚者認(rèn)為遠(yuǎn)程教育采取思辨探究是不負(fù)責(zé)任和極不科學(xué)的研究方式。而在大數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的背景下使用全景式的數(shù)據(jù)挖掘模式，可以擺脫過去一直深陷于被懷疑的思辨方式陷阱中。大數(shù)據(jù)的應(yīng)用，注重全體數(shù)量的全景描述，可以提高研究的效率，基于數(shù)據(jù)的規(guī)律，發(fā)現(xiàn)遠(yuǎn)程教育中存在的問題和發(fā)展的方向。

3.抽樣假設(shè)和全數(shù)據(jù)挖掘相結(jié)合的結(jié)構(gòu)革命

傳統(tǒng)的小規(guī)模抽樣定性定量化實(shí)證研究，其前提條件是對(duì)研究對(duì)象的假設(shè)，數(shù)據(jù)信息也是僅有部分，不能代表全體，研究出來的結(jié)果通常為因果關(guān)系或是推論關(guān)系，在很大程度上存在一定的誤差。而大數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)下的研究范式更注重全體數(shù)據(jù)的挖掘和海量數(shù)據(jù)的處理。由于數(shù)據(jù)的總體性和宏觀性，研究范式自然會(huì)發(fā)生結(jié)構(gòu)式革命的轉(zhuǎn)變，主要表現(xiàn)在，全數(shù)據(jù)挖掘的數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)可以選擇廣泛的群體，也可以選擇代表性樣本，在研究思維的確立上，要注重提升對(duì)數(shù)據(jù)的處理應(yīng)用能力，以及數(shù)據(jù)之間相關(guān)關(guān)系的探究。

4.協(xié)同交叉和動(dòng)態(tài)研究相結(jié)耦合的邊界互涉

遠(yuǎn)程教育研究范式不僅需要內(nèi)生性變革，還需要借鑒來自其他學(xué)科不同研究范式的視角和思維，包括社會(huì)學(xué)、管理學(xué)、心理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等學(xué)科領(lǐng)域的研究范式，其中涉及知識(shí)圖譜、社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析、人工智能等多學(xué)科知識(shí)及其背后的科學(xué)共同體研究范式。遠(yuǎn)程教育學(xué)科在發(fā)展的進(jìn)程中，決不能被自身學(xué)科領(lǐng)域的研究所拘囿，正如不同學(xué)科在自身相關(guān)領(lǐng)域中有獨(dú)特的研究方法，往往會(huì)采用不同的思維方式和視角對(duì)遠(yuǎn)程教育學(xué)科進(jìn)行研究，側(cè)重的對(duì)象不同，產(chǎn)生的研究范式框架也不同。此外，王戰(zhàn)軍認(rèn)為，由于數(shù)據(jù)存儲(chǔ)技術(shù)、數(shù)據(jù)處理技術(shù)的不斷更新，處理數(shù)據(jù)的工具也呈現(xiàn)不斷循序漸進(jìn)的動(dòng)態(tài)性特征，[15]用以完善邏輯、結(jié)構(gòu)和功能，因此，遠(yuǎn)程教育研究范式需要在協(xié)同學(xué)科領(lǐng)域交叉基礎(chǔ)上具備動(dòng)態(tài)特點(diǎn)。

五、結(jié)語(yǔ)

大數(shù)據(jù)時(shí)代的來臨，毫無疑問，將會(huì)促使中國(guó)遠(yuǎn)程教育范式甚至是教育范式發(fā)生翻天覆地的變化，但無論是采用何種教育研究范式，遠(yuǎn)程教育研究范式的發(fā)展仍將會(huì)是一個(gè)螺旋漸變的過程，其中既需要實(shí)證范式作為經(jīng)驗(yàn)性問題的驗(yàn)證，也離不開思辨范式對(duì)理論基礎(chǔ)的探討，因此，絕不能厚此薄彼。在價(jià)值取向上，盡管有了大數(shù)據(jù)的驅(qū)動(dòng)，但技術(shù)創(chuàng)新和人文關(guān)注同樣是不可或缺的精神理念和信仰追求，開放包容、視角多元，才能超越原有思維模式，推動(dòng)遠(yuǎn)程教育研究范式的變革、發(fā)展和創(chuàng)新。

注 釋：

① 根據(jù)丁興富在2005年《遠(yuǎn)程教育學(xué)基本概念與研究對(duì)象之我見》中對(duì)“遠(yuǎn)距離教育”和“遠(yuǎn)程教育”的辨析，認(rèn)為“遠(yuǎn)距離教育”一詞是20世紀(jì)70年代末我國(guó)對(duì)英文“distance education”的翻譯，之后官方和學(xué)術(shù)界開始普遍采用。到20世紀(jì)90年代中后期，清華大學(xué)首提“遠(yuǎn)程教育”這一稱謂，進(jìn)而“遠(yuǎn)距離教育”的說法被逐步取代。

② 根據(jù)張偉遠(yuǎn)教授文中樣本來源和表4內(nèi)容總結(jié)而來。

③ 蔣國(guó)珍認(rèn)為，“遠(yuǎn)程教育研究的范圍特別廣”，它不僅包括了大量與信息技術(shù)相關(guān)的教育，更涵蓋如一般教育中的管理學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)等方面研究，更細(xì)的劃分還可以進(jìn)入服務(wù)模式、課程體系、教育學(xué)習(xí)心理、質(zhì)量保障等領(lǐng)域[11]。