楊秀芳

摘要：認知沖突會造成心理的“緊張感”，從而增強大腦活力，激活思維，使學生在思維的碰撞中完成知識的學習?！督堑某醪秸J識》一課教學，通過“摸一摸”“數(shù)一數(shù)”“變一變”“比一比”等活動串聯(lián)學習內(nèi)容，生成認知沖突來驅(qū)動學習。

關(guān)鍵詞：認知沖突學習活動《角的初步認識》

認知沖突是學生已建立的認知結(jié)構(gòu)與當前面臨的學習情境之間暫時的矛盾與沖突，是已有的知識和經(jīng)驗與新知識之間存在某種差距而導致的心理失衡。兒童認知心理學表明，這種“認知失衡”會造成心理的“緊張感”，從而增強大腦活力，激活思維，使兒童在思維的碰撞中完成知識的學習。

角是最基本的幾何圖形之一，也是進一步認識其他幾何圖形的重要基礎。二年級學生已經(jīng)初步認識了長方形、正方形和三角形，但對角的概念的認識是模糊的、不完整的。對此，教學《角的初步認識》一課時，筆者通過認知沖突來驅(qū)動學生的學習，幫助學生建立角的概念的正確認識。

一、“摸一摸”中的沖突：什么是角？

師? 老師的“魔法袋”里有三張卡片，只有一張是三角形，你能把它摸出來嗎？

（教師指名學生摸。學生準確摸出三角形。）

師? 你為什么能準確地摸出來？

生? 三角形有三個角。

師? 角？什么是角？請大家拿出自己的三角尺摸一摸，再說一說。

生? 角有一個尖尖的點。

生? 摸上去有點刺，手有點疼。

師? 你能指一指，并在黑板上表示出來嗎？

（學生指出教尺上的角，并點了一個點來表示，見圖1。）

師? （移開教尺，如圖2，指學生點的點）這是一個角嗎？

生? 不是。

生? 角還有兩條邊。

（教師在學生的點上補畫出兩條邊。）

“摸一摸”能讓學生在觸覺上對角產(chǎn)生一些感性認識，加上牛角、桌角等生活經(jīng)驗的干擾，此時學生頭腦中角的概念只有“尖尖的”感覺。將認為的“尖尖的角”在黑板上用一個點標出來時，學生驚愕地發(fā)現(xiàn)：這個尖尖的點不是一個角。學生原來的生活經(jīng)驗與呈現(xiàn)在眼前的畫面產(chǎn)生認知沖突，自然產(chǎn)生疑問：那什么才是角呢？為了解決這個問題，學生繼續(xù)思考：原來除了畫“尖尖的點”，還需要畫“直直的邊”，才能將角完整地表示出來。在這樣的過程中，學生對“什么是角”的認知由模糊走向清晰。

二、“數(shù)一數(shù)”中的沖突：有幾個角？

師? （出示圖3）數(shù)一數(shù)，下面這個圖形中有幾個角？

生? 兩個。

生? 三個，還有一個大的角藏在后面。

（教師課件展示：淡去中間一條線，露出藏在后面的大角，如圖4。）

學生從角的特征辨析角的概念，初步建立表征?！皵?shù)一數(shù)”活動中，有學生認為只有兩個角，有學生認為有三個角，產(chǎn)生單個角與復合角的認知沖突，驅(qū)動學習——到底有幾個角？當有學生指出第三個角時，個別學生還持懷疑態(tài)度，直到教師慢慢淡去中間一條線，剩下一個頂點和兩條邊，使第三個角清晰地展現(xiàn)在面前，所有學生的疑慮才完全消除，原有經(jīng)驗被成功改造：角有一個頂點和兩條邊;這里有三條邊，每兩條邊都能組成一個角，所以有三個角。

三、“變一變”中的沖突：角的大小與邊長有關(guān)嗎？

（學生借助材料袋中的材料每人制作一個活動角。）

師? （拿出一個活動角，剪短其中的一條邊）角的大小有改變嗎？

生? （齊）沒有。

師? （繼續(xù)剪）角的邊變短了，角的大小有改變嗎？

生? （齊）沒有。

師? （延長角的一條邊）角的大小有改變嗎？

生? （齊）沒有。

師? （繼續(xù)延長）角的邊變長了，角的大小有改變嗎？

生? （齊）沒有。

師? 你發(fā)現(xiàn)了什么？

生? 角的邊變長或變短，角的大小不變。

師? 那角的大小與什么有關(guān)，與什么無關(guān)呢？

生? 角的大小與兩邊張開的大小有關(guān)，與邊的長短無關(guān)。

學生借助“活動角”對角的大小與兩邊張開的大小有關(guān)產(chǎn)生初步的感知，此時教師剪短角的一條邊，這與學生頭腦中原有的模糊經(jīng)驗——邊的長度可能對角的大小有影響;邊越長角越大，邊越短角越小——產(chǎn)生沖突。繼而，在繼續(xù)剪和兩次延長的體驗中明確認識到角的大小與邊的長短沒有關(guān)系。

四、“比一比”中的沖突：兩個角誰大誰?。?/p>

師同桌比一比手上的角，誰大誰小。

生? （展示圖5）我和同桌把岔開的剪刀當成角，把剪刀上的小圓點和一邊對齊，發(fā)現(xiàn)我的剪刀岔開得比他的大。

生? （展示圖6）我們把兩個角這樣對起來，發(fā)現(xiàn)它們一樣大。

師? （剪短左邊的角的兩條邊，見圖7）現(xiàn)在還覺得兩個角一樣大嗎？

生? 不一樣了。

生? 我們小組是用直尺測量出兩條邊之間的距離。

師? （連接角的張口端點，如圖8所示）是這個距離嗎？

生? 是的。

（教師同樣剪短圖8中左邊角的兩條邊，制造認知沖突。）

生? （展示圖9）可以先固定一個點，再測量這個間距：量出一條邊5厘米的地方，做標記，再量出另一條邊5厘米的地方，做標記，測量兩個標記之間的距離;同樣在另一個角兩條邊的5厘米處做標記，量出兩個標記之間的距離，最后比較兩個距離的長度。

師? 同學們用了好幾種方法，真厲害！第一種方法是常見的重疊法，第二種和第三種方法的本質(zhì)相同：直接測量角兩邊張開的“間距”。這樣的方法有弊端，如果兩個角的邊長度不同，就不能比較。不過最后一位同學做了很好的補充：固定相同長度分別做標記，再比較張開的間距，這樣就能準確比較出兩個角的大小了。

學生通過觀察，初步感知到“角張開的口越大，角就越大”，而忽略了角邊的長度是可變的。教師通過剪短其中一個角的兩條邊，制造認知沖突（本來左大右小，剪短后左小右大），并結(jié)合一位學生的方法（固定相同長度），幫助學生掌握比較角的大小的正確方法。

本節(jié)課教學，筆者提前預設、當堂捕捉認知沖突，驅(qū)動學生學習。通過“摸一摸”“數(shù)一數(shù)”“變一變”“比一比”等活動，將角的初步認識的學習內(nèi)容串聯(lián)起來，豐富的活動體驗為引發(fā)學生的認知沖突奠定了良好的基礎，更增添了知識學習的趣味性和挑戰(zhàn)性。當呈現(xiàn)在眼前的新知與自己原有的認知不一致時，學生自然會心生疑問，如“什么是角？”“有幾個角？”“有關(guān)系嗎？”“誰大誰??？”等，強烈的興趣和求知的本能驅(qū)動著學生積極主動地完成了“角的概念”的學習。