彭俊英

隨著幼兒園課程改革的不斷推進(jìn)，兒童研究作為幼兒園課程發(fā)展的基石，被越來越多的教師所認(rèn)同。本期話題“陽光下的小點(diǎn)點(diǎn)”中的這位教師，就是一位對幼兒的行為很敏感的教師，她從幼兒的提問察覺到幼兒對偶然發(fā)現(xiàn)的陽光下飄浮著的小點(diǎn)點(diǎn)的興趣，并支持幼兒對小點(diǎn)點(diǎn)的探索：伸手抓小點(diǎn)點(diǎn)，用膠帶粘小點(diǎn)點(diǎn)，各處去找小點(diǎn)點(diǎn)，用手去摸落在鋼琴上的小點(diǎn)點(diǎn)……除了捕捉和追隨幼兒的興趣外，教師還對陽光下的小點(diǎn)點(diǎn)做了分析，發(fā)現(xiàn)有很多值得幼兒探究的問題：為什么空氣中飄浮的小點(diǎn)點(diǎn)有時(shí)看得見、有時(shí)看不見？為什么小點(diǎn)點(diǎn)看得見卻抓不?。靠諝庵酗h浮的小點(diǎn)點(diǎn)和落在鋼琴上的小點(diǎn)點(diǎn)是同一種東西嗎，它們是哪里來的？等等。但就在教師確認(rèn)幼兒對小點(diǎn)點(diǎn)有探究的興趣，且這種興趣對幼兒的發(fā)展具有一定價(jià)值時(shí)，幼兒對小點(diǎn)點(diǎn)的興趣卻似乎戛然而止。

在幼兒興趣萌發(fā)時(shí)，教師支持和鼓勵(lì)他們探索，在幼兒的興趣貌似消失時(shí)，教師該如何抉擇呢？應(yīng)繼續(xù)推動(dòng)幼兒的探究走向深入，還是見好就收、適可而止呢？《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》將“幼兒為本”作為幼兒園教師的基本理念，要求教師“尊重幼兒權(quán)益，以幼兒為主體，充分調(diào)動(dòng)和發(fā)揮幼兒的主動(dòng)性;遵循幼兒身心發(fā)展特點(diǎn)和保教活動(dòng)規(guī)律，提供適合的教育，保障幼兒快樂健康成長”。如果脫離具體情境來討論課程的生成原則，那么無論是“兒童主體”，還是“彈性計(jì)劃”“師幼共構(gòu)”等觀點(diǎn)，幼教工作者肯定都會(huì)一致認(rèn)同。但在復(fù)雜而具體的幼兒園活動(dòng)現(xiàn)場，幼兒的興趣起伏不定，活動(dòng)的價(jià)值千差萬別，教師要如何站在兒童的立場上規(guī)劃班級的課程活動(dòng)呢？

一、辨別幼兒的興趣

興趣是個(gè)體認(rèn)識(shí)某事或從事某種活動(dòng)的心理傾向，它是兒童學(xué)習(xí)的重要?jiǎng)訖C(jī)。捕捉并利用幼兒感興趣的事物引發(fā)幼兒主動(dòng)、專注地投入到各項(xiàng)活動(dòng)中，從而促進(jìn)幼兒各方面能力的發(fā)展，已成為幼兒園教師的共識(shí)。在“陽光下的小點(diǎn)點(diǎn)”的案例中，教師敏銳地發(fā)現(xiàn)了幼兒的興趣，但在支持幼兒初步感知小點(diǎn)點(diǎn)是什么、有什么特點(diǎn)后，幼兒對小點(diǎn)點(diǎn)似乎不再關(guān)注了。在這種情況下，教師首先要分析幼兒興趣消失的原因，由此來思考應(yīng)對策略。

幼兒對小點(diǎn)點(diǎn)的興趣為什么會(huì)消失呢？

一方面，幼兒已從對小點(diǎn)點(diǎn)的探索中獲得了初步的滿足。在幼兒提出有關(guān)小點(diǎn)點(diǎn)的疑問后，他們在教師的支持和鼓勵(lì)下自發(fā)地進(jìn)行了粗淺的探索，他們用手去抓小點(diǎn)點(diǎn)，用膠帶去粘小點(diǎn)點(diǎn)，用手指去摸落在黑色鋼琴上的小點(diǎn)點(diǎn)，最后得出了陽光下的小點(diǎn)點(diǎn)其實(shí)就是灰塵的結(jié)論。此時(shí)，幼兒最初的疑問“小點(diǎn)點(diǎn)是什么”已得到了初步的解答。幼兒的好奇心得到一定的滿足之后，興趣自然就會(huì)降低。

另一方面，當(dāng)前幼兒對小點(diǎn)點(diǎn)的探索缺乏持續(xù)、深入下去的可能。從話題中的描述來看，幼兒對小點(diǎn)點(diǎn)的探索是突發(fā)的、臨時(shí)的，他們僅僅靠手以及膠帶之類容易獲取的工具進(jìn)行探索，這樣的探索難以深入。案例中幼兒興趣的降低，可能跟探索材料和工具單一、難以支持他們揭示更多問題的答案有關(guān)。

如果幼兒對小點(diǎn)點(diǎn)的興趣降低是由于疑問已獲得初步解答以及探索材料和工具過于單一，那么教師需要做的是發(fā)掘值得深入探究的問題以引發(fā)幼兒的興趣，并提供適宜而豐富的材料和工具（如手電筒、放大鏡、黑色的紙、白手套等）。觀察并尊重幼兒的興趣，在幼兒興趣下降時(shí)適當(dāng)?shù)氐却?，分析幼兒興趣轉(zhuǎn)變的原因，積極創(chuàng)造支持幼兒持續(xù)探究的條件，在確認(rèn)幼兒對活動(dòng)的興趣消失的情況下結(jié)束當(dāng)前的活動(dòng)，這可能就是教師在課程活動(dòng)中應(yīng)對幼兒興趣的基本做法。

美國教育家克伯屈在《教學(xué)方法原理》中將興趣分為“錯(cuò)誤的興趣”和“全力以赴的興趣”兩類。所謂“錯(cuò)誤的興趣”是指兒童那些一時(shí)興起的，僅僅貪圖好玩、無需付出任何努力的興趣;而“全力以赴的興趣”是指那些可以讓兒童一心撲在某一件事情上，愿意為之付出努力、克服困難的興趣。在幼兒園中，不顧及幼兒興趣的課程活動(dòng)是不明智的，但教師追隨幼兒的興趣并不等同于贊同幼兒喜歡就去做、不喜歡就立刻放棄。在“陽光下的小點(diǎn)點(diǎn)”案例中，努力尋找能對幼兒的能力構(gòu)成一定挑戰(zhàn)的任務(wù)，支持幼兒體驗(yàn)克服困難所獲得的樂趣，可能是教師當(dāng)下更重要的任務(wù)。

二、聯(lián)系幼兒的日常生活

日常生活是幼兒學(xué)習(xí)的重要資源。幼兒在日常生活中學(xué)習(xí)與人相處，萌生對周遭人、事、物的關(guān)心與熱愛。幼兒在園習(xí)得的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，不僅僅對其在園活動(dòng)有價(jià)值，對其理解真實(shí)的生活也應(yīng)該有積極的意義。當(dāng)幼兒在園學(xué)習(xí)的內(nèi)容在家庭、社區(qū)中也能夠看得到、聽得見、用得上，幼兒的園內(nèi)、園外生活才能夠相互連接，幼兒在園內(nèi)、園外獲得的經(jīng)驗(yàn)才能夠整體提升。無論成人樂意與否，陽光下的小點(diǎn)點(diǎn)，即灰塵，都存在于我們生活的每一個(gè)角落，幼兒對灰塵的探索是連通其園內(nèi)和園外經(jīng)驗(yàn)的。

美國心理學(xué)家奧蘇貝爾認(rèn)為，“影響學(xué)習(xí)的最重要的因素是學(xué)生已知的內(nèi)容，應(yīng)弄清這些后，再進(jìn)行相應(yīng)的教學(xué)”?！?〕新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與兒童已有經(jīng)驗(yàn)的銜接，是成功教學(xué)的訣竅。正因?yàn)榛覊m像空氣一樣無所不在，所以幼兒在生活中就積累了一些對灰塵的了解，包括他們提到大人指著灰塵說那是臟東西，發(fā)現(xiàn)過一些家具、日用品表面覆有灰塵，看到過大人用膠帶去除粘在衣物上的毛絮，等等。有意義的教學(xué)便是以幼兒這些零散、粗淺的認(rèn)識(shí)為基礎(chǔ)，通過新的探索活動(dòng)對幼兒的原有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行整理和拓展的過程。在規(guī)劃課程時(shí)，分析活動(dòng)內(nèi)容與幼兒的日常生活是否有聯(lián)系，是教師判斷是否要開展某一活動(dòng)的重要參考，而了解幼兒的原有經(jīng)驗(yàn)是教師決定活動(dòng)從哪些方面進(jìn)行的重要依據(jù)。

三、分析活動(dòng)對幼兒的發(fā)展價(jià)值

活動(dòng)對幼兒有沒有價(jià)值、有什么價(jià)值是活動(dòng)預(yù)設(shè)階段教師要重點(diǎn)思考的問題。對活動(dòng)價(jià)值的分析是教師擬定活動(dòng)目標(biāo)的前提，也是教師設(shè)計(jì)活動(dòng)方案的指南。教師根據(jù)觀察到的幼兒的興趣而生成的活動(dòng)，其價(jià)值需要根據(jù)活動(dòng)內(nèi)容本身、幼兒的發(fā)展需要以及周邊可獲得的資源，綜合地進(jìn)行考量。

從幼兒對陽光下小點(diǎn)點(diǎn)的興趣出發(fā)，教師規(guī)劃的課程活動(dòng)可以有兩種不同的取向。一種從學(xué)科知識(shí)出發(fā)，指向兒童在知識(shí)的寬度和深度上的提升;一種以兒童為起點(diǎn)，指向兒童對真實(shí)生活的適應(yīng)。

以學(xué)科知識(shí)的獲得作為目標(biāo)來設(shè)計(jì)幼兒園活動(dòng)在我國幼兒園教育教學(xué)中由來已久。在這種思路下，知識(shí)的獲得是課程規(guī)劃的起點(diǎn)，活動(dòng)設(shè)計(jì)就是將系統(tǒng)的知識(shí)轉(zhuǎn)化到具體的情境中，讓幼兒通過操作化的方式來理解知識(shí)。以圍繞樹的主題活動(dòng)為例，教師可能會(huì)按照樹的知識(shí)體系來規(guī)劃活動(dòng)，比如認(rèn)識(shí)和了解樹的種類、功能、構(gòu)成（樹干、樹葉、花、果實(shí)）等。

課程活動(dòng)如果以增進(jìn)兒童對生活的適應(yīng)為目標(biāo)，活動(dòng)設(shè)計(jì)會(huì)從幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，活動(dòng)的開展以滿足和回應(yīng)幼兒的生活需求為線索。同樣以圍繞樹的活動(dòng)為例，教師可以讓幼兒先在幼兒園找自己熟悉或喜歡的樹朋友，用繪畫、符號(hào)等把自己的樹朋友表征出來，與同伴一起研究如何知道不同的樹分別叫什么，以樹上結(jié)的果子能否食用等將幼兒園里的樹進(jìn)行分類、統(tǒng)計(jì)，等等。雖然在這個(gè)過程中幼兒也能夠獲得關(guān)于樹的外形、種類等方面的經(jīng)驗(yàn)，但這些經(jīng)驗(yàn)的獲得不是按照知識(shí)的邏輯來安排的，是附屬于幼兒對周圍環(huán)境中樹的探尋過程之中的。幼兒在這個(gè)過程中獲得的知識(shí)可能是不成體系的，它們隸屬幼兒生活的需要，存在于幼兒可感知的生活環(huán)境之中。

以學(xué)科知識(shí)的獲得和以增進(jìn)兒童對生活的適應(yīng)為目標(biāo)，這兩種思路下課程規(guī)劃的路徑是截然不同的。就“陽光下的小點(diǎn)點(diǎn)”的案例來說，如果從學(xué)科知識(shí)出發(fā)，教師可以從灰塵的來源、灰塵在空氣中的浮沉、灰塵對陽光的反射、灰塵吸濕的特性、灰塵與天氣的關(guān)系、灰塵對人體健康的影響等方面來規(guī)劃活動(dòng)。而如果從兒童的生活適應(yīng)出發(fā)，活動(dòng)就需要回應(yīng)灰塵從哪里來、在哪里可以找到灰塵、如何應(yīng)對生活中無處不在的灰塵等幼兒感興趣或生活中無法回避的話題。從學(xué)科知識(shí)出發(fā)，教師更容易關(guān)注灰塵的特性、功能等概括性較強(qiáng)的內(nèi)容，活動(dòng)設(shè)計(jì)往往會(huì)以趣味性為“糖衣”來包裹知識(shí)學(xué)習(xí)的目的，比如，通過播放相關(guān)動(dòng)畫片讓幼兒了解灰塵的含義、種類和形態(tài)等;而從兒童的生活適應(yīng)來思考，活動(dòng)的學(xué)科特性偏弱，知識(shí)的獲得是融于生活事件之中的。比如，從幼兒的興趣出發(fā)開展“哪里可以找到小點(diǎn)點(diǎn)”的活動(dòng)，幼兒通過在活動(dòng)室內(nèi)外觀察、記錄和討論，最后得出諸如“黑色的東西上容易發(fā)現(xiàn)小點(diǎn)點(diǎn)”“平時(shí)不打掃的地方容易發(fā)現(xiàn)小點(diǎn)點(diǎn)”這樣的結(jié)論。這樣的認(rèn)識(shí)只是幼兒對生活環(huán)境的初步發(fā)現(xiàn)，與抽象的、概念化的科學(xué)事實(shí)是不同的。

幼兒園教育的生活化，并不只是強(qiáng)調(diào)教育活動(dòng)的內(nèi)容來源于生活，更為重要的是活動(dòng)的目的要指向兒童對生活的適應(yīng)。關(guān)注兒童知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的積累而不是當(dāng)下的生活需要，實(shí)際上是將兒童的學(xué)習(xí)視作是對未來生活的準(zhǔn)備。站在這樣的立場上，成人就容易從自身的權(quán)力、經(jīng)驗(yàn)、責(zé)任來做課程規(guī)劃，而忽略兒童的特點(diǎn)和需要。從理想的角度來說，幼兒的學(xué)習(xí)要從參與生活開始，以幫助幼兒更好地適應(yīng)社會(huì)生活為目的。幼兒園的教育中最重要的事情是讓兒童適應(yīng)當(dāng)前的生活，讓兒童在生活之中，通過生活和為了生活而學(xué)習(xí)。優(yōu)先考慮兒童對當(dāng)前生活的適應(yīng)而非學(xué)科知識(shí)的獲得，是學(xué)齡前兒童學(xué)習(xí)活動(dòng)的重要特性，也是幼兒園課程活動(dòng)設(shè)計(jì)的重要轉(zhuǎn)向。

四、尊重幼兒的學(xué)習(xí)方式

《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》指出，“幼兒的學(xué)習(xí)是以直接經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，在游戲和日常生活中進(jìn)行的”，要“最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實(shí)際操作和親身體驗(yàn)獲取經(jīng)驗(yàn)的需要”。教師在預(yù)設(shè)課程活動(dòng)時(shí)，需要將那些幼兒無法通過直接行動(dòng)的方式來感知、體驗(yàn)和操作的內(nèi)容從課程重點(diǎn)中剝離，畢竟，那些只能通過教師講解、視頻告知的內(nèi)容難以促進(jìn)幼兒有意義理解的發(fā)生和探究精神的萌發(fā)。

在“陽光下的小點(diǎn)點(diǎn)”活動(dòng)中，尋找小點(diǎn)點(diǎn)、觀察小點(diǎn)點(diǎn)、清除小點(diǎn)點(diǎn)等都是幼兒可以通過直接的行動(dòng)來進(jìn)行的，而諸如灰塵的沉浮、光的散射等內(nèi)容，除非教師能夠?qū)⑵滢D(zhuǎn)換為幼兒能通過動(dòng)手操作的學(xué)習(xí)方式來感知和體驗(yàn)的內(nèi)容，否則這些不符合低齡兒童學(xué)習(xí)方式的內(nèi)容就應(yīng)被排除在外。

在幼兒園課程活動(dòng)中，幼兒的直接經(jīng)驗(yàn)是主體，間接經(jīng)驗(yàn)是輔助。幼兒通過閱讀、訪問“專家”、觀看視頻等方式可以獲得有關(guān)灰塵的來源、灰塵對人體健康的影響等間接經(jīng)驗(yàn)。對于幼兒的間接經(jīng)驗(yàn)，需要強(qiáng)調(diào)兩點(diǎn)：一是它在整個(gè)課程活動(dòng)中所占的比例不能太高，二是幼兒獲得這些間接經(jīng)驗(yàn)的過程（比如查詢資料、討論、記錄、閱讀等）比獲得的知識(shí)本身更有意義。

我國的幼兒園課程活動(dòng)設(shè)計(jì)在新中國成立以后的四五十年里，一直是以學(xué)科知識(shí)為核心的。在一定程度上，從學(xué)科知識(shí)出發(fā)設(shè)計(jì)教育活動(dòng)已成為幼兒園教師的一種慣性或“潛意識(shí)”。幼兒園課程活動(dòng)設(shè)計(jì)從學(xué)科中心范式向兒童中心范式的轉(zhuǎn)化，是一個(gè)雖然艱難、緩慢但也絕不可能回頭的過程。自20世紀(jì)80年代開始，幼兒園課程改革就風(fēng)起云涌，從未停歇，但如何以兒童為本位發(fā)展出適宜的課程對幼兒園教師來說仍是挑戰(zhàn)。

在課程規(guī)劃中具有兒童意識(shí)，將兒童放置在課程發(fā)展的中心，反復(fù)推敲兒童的興趣、生活經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)方式以及活動(dòng)對兒童適應(yīng)生活的發(fā)展價(jià)值，是課程規(guī)劃中無論如何強(qiáng)調(diào)都不為過的問題。在“陽光下的小點(diǎn)點(diǎn)”的話題中，站在兒童的立場，教師需要理性對待幼兒的興趣，在確認(rèn)小點(diǎn)點(diǎn)與幼兒的日常生活有聯(lián)系的前提下，了解幼兒與小點(diǎn)點(diǎn)有關(guān)的原有經(jīng)驗(yàn)，以幫助幼兒解決生活中的問題和滿足幼兒的生活需要為主要目的，規(guī)劃課程活動(dòng)。在課程的預(yù)設(shè)中，要尊重幼兒的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，活動(dòng)內(nèi)容要以那些能夠讓幼兒通過自己的直接行動(dòng)來學(xué)習(xí)的為主。

當(dāng)然，以上我們只討論了課程的預(yù)設(shè)。課程的預(yù)設(shè)和生成是課程建設(shè)過程中相輔相成的兩個(gè)方面。無論教師預(yù)先制訂的計(jì)劃有多完美，教師在活動(dòng)實(shí)施的過程中根據(jù)師幼互動(dòng)的情況做出靈活的調(diào)整都是必需的。正如《生成課程》一書中所強(qiáng)調(diào)的，“生成課程是一個(gè)持續(xù)的修訂過程，是對實(shí)際發(fā)生的事件的實(shí)事求是的呼應(yīng)”“好的教師制訂計(jì)劃，但又放得下”。〔2〕

參考文獻(xiàn)：

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〔2〕伊麗莎白·瓊斯，約翰·尼莫.生成課程〔M〕.周欣，等，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2004：21.