宋爍琪

STEM（Science，Technology，Engineering，Mathematics）教育源自于20世紀(jì)80年代的美國，近年來在許多國家得到支持和追捧，尤其隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”、人工智能時代的到來，具備科學(xué)素養(yǎng)、創(chuàng)新精神與探究能力的STEM人才在未來將更加受到重視，因此近年來國內(nèi)外在學(xué)前教育領(lǐng)域針對STEM教育的理論與實踐研究也層出不窮。STEM教育作為一種外來的教育模式，其實施也要因地制宜，因此如何將STEM教育及其理念融入進(jìn)中國特色的幼兒園課程中，是非常值得關(guān)注和深究的問題。然而，我國大陸地區(qū)目前在學(xué)前教育領(lǐng)域關(guān)于STEM教育本土化的研究并不廣泛，而臺灣地區(qū)對相關(guān)內(nèi)容的探究和經(jīng)驗值得我們借鑒與反思。因此，本研究擬探討臺灣地區(qū)“探究取向主題課程”的內(nèi)容和特色，以期促進(jìn)大陸幼兒園課程中STEM教育理念本土化。

一、臺灣探究取向主題課程的背景

（一）政策背景

近年來，國內(nèi)外的許多學(xué)前教育政策文件都非常重視幼兒的“探究”活動以及STEM教育的推廣。就國內(nèi)學(xué)前教育政策而言，2012年我國教育部頒布的《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中指出“要充分尊重和保護(hù)幼兒的好奇心和學(xué)習(xí)興趣，幫助幼兒逐步養(yǎng)成積極主動、認(rèn)真專注、不怕困難、敢于探究和嘗試、樂于想象和創(chuàng)造等良好學(xué)習(xí)品質(zhì)。”[1];就國外學(xué)前教育政策而言，2009年美國幼兒教育協(xié)會（NAEYC）頒布的《關(guān)于0-8歲早期教育中發(fā)展適宜性教育》、英國教育部2017年頒布的《早期基礎(chǔ)階段法定框架》、芬蘭2014年頒布的《國家學(xué)前教育核心課程》等均強(qiáng)調(diào)“探究”的重要性?？梢姼鱾€國家和地區(qū)的學(xué)前教育政策都將“探究”視為重要的幼兒教育手段。與此同時，富含探究精神的STEM教育近年來也在國內(nèi)外多個教育政策文件中被提及和強(qiáng)調(diào)，例如我國2017年頒布的《中國STEM教育白皮書》、美國在2006年頒布的《美國競爭力計劃》等都將STEM教育提升到一定戰(zhàn)略高度。由此可見，幼兒的“探究”精神在各國的學(xué)前教育政策文件中均深受重視，同時近年來有關(guān)STEM教育的政策文件也不斷興起和完善。

在這樣的大背景下，2017年我國臺灣地區(qū)頒布的《幼兒園教?；顒诱n程大綱》也指出“重視幼兒自由游戲，及在游戲中學(xué)習(xí)的價值，讓幼兒得以自主的探索、操弄與學(xué)習(xí)[2]”，也強(qiáng)調(diào)了幼兒自由游戲中探究的重要性。同時隨著近年來以探究為核心的STEM教育也在臺灣得到了廣泛的推崇和應(yīng)用，充分彰顯STEM教育理念及富有臺灣本土特色的“探究取向主題課程”在這樣的背景下應(yīng)運而生[3]。

（二）理論背景

臺灣探究取向主題課程主要汲取了意大利瑞吉歐教育理念和基于項目的STEM學(xué)習(xí)中的理念，使得該課程同時具備經(jīng)典理論基礎(chǔ)與新型課程理念。首先，臺灣探究取向主題課程本土化地運用了瑞吉歐學(xué)前教育理念。例如，瑞吉歐教育重視課程的自然生成過程、提倡要讓孩子用“一百種語言”自由發(fā)揮創(chuàng)意想象、教師要運用文字檔案記錄教育過程以便自己的觀察、溝通和研究等等。其次，探究取向主題課程也深受基于項目的STEM學(xué)習(xí)（STEM Project-Based Learning）的影響?；陧椖康腟TEM學(xué)習(xí)是指在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生為了實現(xiàn)一個特定的目標(biāo)或是完成一項特定的STEM任務(wù)，在真實情境中開展的一系列的有聯(lián)系的探究活動[4]，其中所蘊含的面對生活中真實問題的“問題解決”取向、學(xué)科知識統(tǒng)整取向、目標(biāo)清晰化和過程模糊化取向等理念均在臺灣探究取向主題課程得到充分地展現(xiàn)。臺灣探究取向主題課程正是將上述兩者的理念和特征加以融合和創(chuàng)新，并結(jié)合本土的《幼兒園教?；顒诱n程大綱》等一系列政策法規(guī)的要求、本土的文化價值觀以及其他的在地資源優(yōu)勢而產(chǎn)生和發(fā)展的。

二、臺灣探究取向主題課程介紹

（一）臺灣探究取向主題課程的含義

臺灣探究取向主題課程是指運用探究相關(guān)能力與領(lǐng)域相關(guān)素養(yǎng)去探究主題，并獲得主題的相關(guān)知能，使幼兒園主題課程達(dá)到真正的課程統(tǒng)整境界，而非只是各學(xué)科領(lǐng)域的大拼湊[5]。探究取向主題課程最關(guān)注的要素便是幼兒能夠運用探究能力、統(tǒng)整的經(jīng)驗在課程中去解決生活中實際問題，并在此過程中不斷假設(shè)、試驗、記錄、修正、表征，從而在探究中獲得和主題相關(guān)的新經(jīng)驗。

（二）臺灣探究取向主題課程的架構(gòu)

1. 課程目標(biāo)

臺灣探究取向主題課程的課程目標(biāo)分別依照領(lǐng)域類別、能力類別和年齡段進(jìn)行分類并形成系統(tǒng)的指標(biāo)體系，包含領(lǐng)域目標(biāo)、課程目標(biāo)和學(xué)習(xí)指標(biāo)三個層次。教師在實踐過程中可依照幼兒的身心發(fā)展水平及其他影響因素在《幼兒園教?；顒诱n程大綱》中所編排的指標(biāo)體系中選擇合適的領(lǐng)域及其課程目標(biāo)與學(xué)習(xí)指標(biāo)，具有較強(qiáng)的可操作性;也能通過選擇特定的課程目標(biāo)和學(xué)習(xí)指標(biāo)為幼兒彈性的探究活動提供較為明確的方向和目的，使得幼兒的活動更具有可測量性。

2. 課程內(nèi)容及其實施

探究取向主題課程的內(nèi)容及其實施由三個階段構(gòu)成，包括“主題初始”、“主題發(fā)展”和“主題統(tǒng)整”。

（1）主題初始

首先，“主題初始”主要是以本土的實際生活問題為核心，依據(jù)幼兒的現(xiàn)有經(jīng)驗及興趣、主題的適宜性、相關(guān)資源的豐富性來鎖定主題。在鎖定主題之后教師便可設(shè)計供自己參考的活動規(guī)劃，并在設(shè)計活動規(guī)劃時需要遵循三項要求：能運用探究能力、能發(fā)揮創(chuàng)意思考、針對目標(biāo)并均衡領(lǐng)域。教師可以在和幼兒討論之前事先繪制出可供自己參考的暫定的“主題網(wǎng)”，以便自己對于主題和活動的認(rèn)識更加深入、為活動做更多的預(yù)設(shè)和準(zhǔn)備以及均衡各領(lǐng)域和學(xué)科知識的均衡性。接下來，將是教師和幼兒共同討論并繪制正式的“主題概念網(wǎng)絡(luò)（活動）圖”，此過程以幼兒作為主導(dǎo)，教師予以適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，共同進(jìn)行“頭腦風(fēng)暴”，將所有想到的和主題相關(guān)的知識、想法、問題或詞匯列出，并將這些想法依據(jù)屬性分類歸納出幾個“主要概念”，并通過思考不同概念下可以發(fā)展的活動，從而了解幼兒的現(xiàn)有經(jīng)驗、聚焦探究重點、豐富幼兒對于主題和活動的經(jīng)驗并且激發(fā)幼兒的探究興趣。繪制完正式的“主題概念網(wǎng)絡(luò)（活動）圖”后，教師即可為幼兒營造探究活動的情境并開展相關(guān)活動從而引起幼兒探究的動機(jī)，以為下一步主題的發(fā)展做準(zhǔn)備。

（2）主題發(fā)展

在主題發(fā)展開始時，由教師張貼“主題概念網(wǎng)絡(luò)（活動）圖”并預(yù)留活動的彈性空間以便隨時修正該網(wǎng)絡(luò)圖。隨后，按照“幼兒進(jìn)行各項探究活動”、“教師提供腳手架引導(dǎo)幼兒的活動”、“幼兒表征探究結(jié)果“的循環(huán)歷程開展活動，即“探究、腳手架、表征”這一運作原則，這三個環(huán)節(jié)形成“三位一體”，不斷循環(huán)，孰先孰后都有可能[5]。整個活動過程中以幼兒為主體，讓幼兒自由進(jìn)行探究活動，嘗試發(fā)現(xiàn)問題、解決問題;教師依據(jù)在探究活動中對于幼兒的觀察和評價，為幼兒提供合適其發(fā)展水平的“腳手架”，比如通過向幼兒進(jìn)行提出開放式的問題，引導(dǎo)其思考和深究;同時教師讓幼兒依據(jù)自己的“探究”和教師提供的“腳手架”對自己的探究結(jié)果進(jìn)行“表征”，如和他人分享自己的作品等等。需要注意的是，在上述三個步驟進(jìn)行的過程中，教師同時也要記錄與檢視“主題概念網(wǎng)絡(luò)（活動）圖”。這要求教師要以文字和圖像的方式記錄下幼兒“已探究”的部分和在活動進(jìn)行過程中“新萌發(fā)”的部分，這可以讓幼兒和教師隨時看到課程發(fā)展的走向與其可能性，使得課程不過分偏重某一領(lǐng)域或?qū)W科同時可以及時檢視是否有一些領(lǐng)域或?qū)W科在主題發(fā)展的過程中被遺漏，進(jìn)而方便教師為課程做下一步的規(guī)劃。

（3）主題統(tǒng)整

主題統(tǒng)整”階段是要在最后進(jìn)行展示與評價。首先，教師帶領(lǐng)幼兒重溫整個主題活動的歷程，并讓幼兒運用在活動過程中學(xué)習(xí)到的本領(lǐng)在期末時規(guī)劃并舉辦“主題成果展示”。最后由教師通過對幼兒作品的呈現(xiàn)情況進(jìn)行分析，評價整體的課程目標(biāo)種的各項指標(biāo)是否達(dá)成以及完成的程度。

3. 課程評價

探究取向主題課程中的課程評價并不僅僅存在于“主題統(tǒng)整”階段，而是伴隨課程的全程，并具有以下兩大特點。首先，一個特點是評價為課程開展的核心推動力。課程的三個階段皆是繞“探究、腳手架、表征”這一循環(huán)來展開的，而這一循環(huán)的核心就是“評價”，即評價貫穿課程的始終，為課程的開展提供動力來源。就課程的宏觀層面而言，即在課程的三個階段中，“主題初始”階段以起始評價為主，旨在使教師了解幼兒的現(xiàn)有經(jīng)驗、興趣和發(fā)展需要;“主題發(fā)展”階段以形成性評價為主，幼兒運用參與“探究”活動并“表征”探究結(jié)果，而教師在一旁為幼兒的探究活動搭建“腳手架”并對幼兒針對探究活動過程及結(jié)果進(jìn)行形成性評價;“主題統(tǒng)整”階段以總結(jié)性評價為主，通過綜合多次形成性評價的結(jié)果和期末成果展示的情況總結(jié)幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展?fàn)顩r。就課程的微觀層面而言，即課程的單個活動中，教師隨時都對幼兒的探究和表征進(jìn)行觀察，并隨時調(diào)整其在幼兒探究過程中所提供的的“腳手架”及互動策略，以此推動“探究、腳手架、表征”三者的不斷循環(huán)往復(fù)，從而較好地平衡活動的計劃與彈性。

其次，探究取向主題課程評價的另一大特點是評價指標(biāo)化。該課程評價指標(biāo)體系是基于臺灣《幼兒園教?；顒诱n程大綱》中對于幼兒六大核心素養(yǎng)的要求而建構(gòu)的。在具體的實踐操作過程中，教師依據(jù)該指標(biāo)體系中不同指標(biāo)下對于不同等級的描述性概念對幼兒的等級進(jìn)行多次觀察，如觀察到幼兒出現(xiàn)兩次及以上符合該描述的行為，則以此確定幼兒該時期的能力等級，從而實現(xiàn)對于幼兒客觀的評價。

（三）臺灣探究取向主題課程中STEM教育理念的運用特點

1. 面對生活中真實問題的“問題解決”取向

STEM教育提倡應(yīng)該讓學(xué)生在真實的問題情境中探究并解決問題，該主張與臺灣探究取向主題課程的特點相吻合。探究取向主題課程中主題的選擇與發(fā)展最關(guān)注的要素便是活動本身的性質(zhì)或類型是否能使幼兒發(fā)現(xiàn)、探究及解決真實問題，因為這些活動必須來源于幼兒熟悉的、承載本土文化特點的真實生活才能讓幼兒親身發(fā)現(xiàn)并產(chǎn)生解決該問題的動機(jī)，同時這些活動都是能運用探究能力的活動，最終才能夠使幼兒親身體驗探究歷程并解決真實問題。因此，探究取向主題課程認(rèn)為教師可以在STEM教育該原則的指導(dǎo)下，首先尊重和支持幼兒自主發(fā)現(xiàn)身邊的真實問題，其次可以主動為幼兒創(chuàng)設(shè)有利于激發(fā)探究興趣的環(huán)境或開展與真實問題相關(guān)的活動，從而使幼兒的興趣和注意與生活中的真實問題相聯(lián)結(jié)，進(jìn)而增進(jìn)幼兒對于周圍生活及其所蘊含文化的感情，推動探究活動的進(jìn)一步發(fā)展，最后可以通過預(yù)設(shè)或搭建“腳手架”的方式協(xié)助幼兒在解決真實問題的過程中發(fā)展其探究能力，使幼兒實際解決真實問題并獲得身心的發(fā)展。

2. 統(tǒng)整并均衡多個領(lǐng)域和學(xué)科知識

STEM教育的另一特點——學(xué)科統(tǒng)整性同樣在探究取向主題課程中得以顯現(xiàn)，即整個主題之下的全部的活動所涉及的多個領(lǐng)域和學(xué)科知識要保持統(tǒng)整和均衡，例如在有關(guān)《小菜園》的探究取向主題課程中，既要有關(guān)于“認(rèn)識蔬菜”這樣的科學(xué)性活動，又要有關(guān)于“我和農(nóng)夫叔叔說說話”這樣的社會性活動。這便需要教師在與幼兒共同建構(gòu)并踐行“主題概念網(wǎng)絡(luò)圖”時時常檢視課程目標(biāo)、學(xué)習(xí)指標(biāo)及活動過程中所涉及領(lǐng)域和學(xué)科的系統(tǒng)性、全面性，才能防止活動過于向某些領(lǐng)域和學(xué)科知識傾斜、忽視其他類型的知識，進(jìn)而有效地幫助幼兒在解決問題的過程中實現(xiàn)各領(lǐng)域和學(xué)科的交叉與融合運用。

3. 活動目標(biāo)清晰化與活動過程模糊化

STEM教育提倡學(xué)生在探究與學(xué)習(xí)之前就明確活動的目標(biāo)，自身所有的活動皆是圍繞這一明確的目標(biāo)而展開的，因此融合STEM理念的活動始于一個可測量的目標(biāo)，類似于在教學(xué)設(shè)計之前總結(jié)性評價的設(shè)計，確保學(xué)生實際達(dá)到這一目標(biāo)[4]，該目標(biāo)并不單指幼兒完成某件作品，也指幼兒在活動中能力素養(yǎng)的發(fā)展目標(biāo)。臺灣探究取向主題課程便是把該STEM教育理念運用于自身的活動之中，即通過在主題萌發(fā)過程中，參照臺灣本土的《幼兒園教?；顒诱n程大綱》賦予所有活動以明確的課程目標(biāo)、學(xué)習(xí)指標(biāo)及評價指標(biāo)，使得所有活動擁有清晰的、可測量的目標(biāo)。在保證活動目標(biāo)清晰化的同時，臺灣探究取向主題課程也強(qiáng)調(diào)要保證活動過程的彈性，即在主題發(fā)展過程中鼓勵幼兒不斷萌發(fā)新的問題解決方案、發(fā)現(xiàn)新的制約因素等等，使得活動過程模糊化從而給予幼兒自由探究的機(jī)會。

三、臺灣探究取向主題課程用對大陸幼兒園課程STEM教育理念本土化的啟示

（一）課程發(fā)展以本土文化生活特點為本

生活環(huán)境即是一種社會文化的載體，幼兒在與其周遭環(huán)境互動的過程，即是與本土社會文化進(jìn)行互動的過程[6]。臺灣探究取向主題課程在運用外來的STEM教育理念時，特別強(qiáng)調(diào)了幼兒所探究真實生活問題時對于其背后所蘊含的本土文化的探索，比如以“仁愛”為核心的本土價值觀等等。因此引導(dǎo)幼兒從真實生活中萌發(fā)探究課程的真正意圖是讓幼兒在其中感受、了解和認(rèn)同本土文化及其特點與價值。加之在現(xiàn)實的STEM課程實踐過程中，幼兒園應(yīng)該以幼兒最為熟悉的本土文化生活為出發(fā)點，才最有利于幼兒探究活動的開展以及探究精神和探究能力的發(fā)展。因此，在將STEM教育理念應(yīng)用于中國特色的幼兒園課程時，應(yīng)該將本土文化生活特點視為真實生活問題的重要特點，如萌發(fā)以“仁”、“孝”等中國傳統(tǒng)美德為主題的探究活動，只有讓幼兒在真實的情境中探究本土文化相關(guān)主題，才能有助于幼兒萌發(fā)對于本土文化的情感，進(jìn)而才能培養(yǎng)幼兒對于本土文化的認(rèn)同感。

（二）兼顧知識的均衡性、系統(tǒng)性與統(tǒng)整性? ?進(jìn)入21世紀(jì)以來，受瑞吉歐教育等西方多種課程理念的影響，中國幼兒園課程逐漸開始重視不同領(lǐng)域和學(xué)科知識的統(tǒng)整化。近年來，以強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)、工程學(xué)等學(xué)科為特色的STEM教育也特別強(qiáng)調(diào)了“學(xué)科統(tǒng)整”的重要性。但我國幼兒園課程中一直存在同一活動中不同領(lǐng)域和學(xué)科知識占比不均衡以及幼兒知識結(jié)構(gòu)不系統(tǒng)、不全面的問題。有學(xué)者通過對幼兒園的課程文件及教科書的具體內(nèi)容進(jìn)行系統(tǒng)量化分析，研究發(fā)現(xiàn)我國幼兒園課程的組織形式以學(xué)科為本，教育內(nèi)容中人文科學(xué)、自然科學(xué)、數(shù)學(xué)所占比重分別為80%、10%、10%，自然科學(xué)和數(shù)學(xué)的分量遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于人文學(xué)科[7]?；诖?，臺灣探究取向主題課程強(qiáng)調(diào)教師要時?！坝涗浥c檢視‘主題概念網(wǎng)絡(luò)（活動）圖”從而協(xié)助幼兒把控課程的走向以及課程中所蘊含知識的全面性，這樣可以有助于防止某一活動過于強(qiáng)調(diào)單一領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，而忽略了其他領(lǐng)域能力的發(fā)展。因此，我國幼兒園在將具有學(xué)科統(tǒng)整特色的STEM教育理念引入本土幼兒園課程中時，應(yīng)該考慮中國社會、家庭對于孩子的期待，即掌握較為系統(tǒng)、全面的知識。大陸幼兒園課程在統(tǒng)整各個領(lǐng)域及學(xué)科、開展本土化STEM特色課程的同時可以參考臺灣探究取向主題課程的特色，即在富有彈性的探究課程的設(shè)計和開展過程中，教師可以利用檔案記錄、繪制網(wǎng)絡(luò)圖等方式經(jīng)常反思課程的架構(gòu)和走向，均衡不同領(lǐng)域、不同學(xué)科的占比，促進(jìn)幼兒不同能力素養(yǎng)的全面發(fā)展，并保證幼兒所習(xí)得的不同領(lǐng)域及學(xué)科內(nèi)部知識的系統(tǒng)性。

（三）課程目標(biāo)與課程評價結(jié)構(gòu)化與指標(biāo)化

當(dāng)前國內(nèi)在利用STEM教育理念開展本土的幼兒園課程中，尚未形成完整、標(biāo)準(zhǔn)的課程評價體系，而STEM教育本身的特色之一即是要求活動擁有清晰的活動目標(biāo)，這便要求課程有可測量的目標(biāo)體系與評價體系，以便于教師和幼兒確定明確的目標(biāo)并檢測目標(biāo)完成的程度。臺灣探究取向主題課程在將STEM教育理念本土化運用的過程中，利用臺灣《幼兒園教?；顒诱n程大綱》中結(jié)構(gòu)化與指標(biāo)化的課程目標(biāo)、學(xué)習(xí)指標(biāo)與評價指標(biāo)這一資源優(yōu)勢，有效地使本土課程融合了STEM教育該特點。因此，大陸地區(qū)在引入STEM教育理念時，為使課程具有更加清晰、可測量的目標(biāo)，相關(guān)研究可以嘗試研發(fā)出大陸本土的結(jié)構(gòu)化與指標(biāo)化的幼兒園課程目標(biāo)與課程評價體系，使得幼兒園課程和STEM教育在本土都具有更高的可操作性，也能使外來的STEM教育理念更加適合本土幼兒發(fā)展與活動的特點。

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（作者單位：華中師范大學(xué)）