李敏誼　鄭杰　付煒珍　許婧怡

進入21世紀以來，關注學生的“核心素養(yǎng)”成為世界各國教育理論研究和實踐變革的重大趨勢，世界各國以及各國際組織都提出了相應的核心素養(yǎng)框架與內容，中國也不例外。核心素養(yǎng)具體是指學生應具備的、能夠適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力。作為世界各國以及國際組織推動教育改革的關鍵詞，“核心素養(yǎng)”主要是解決“培養(yǎng)什么人”才能應對人工智能時代這一未知挑戰(zhàn)，被稱為當今世界課程改革與發(fā)展的“DNA”（脫氧核糖核酸的英文縮寫），也是當前中國推進教育改革的重要出發(fā)點。

我國也在圍繞“核心素養(yǎng)”開啟了新一輪的基礎教育課程改革，標志性成果就是2018年劉月霞與郭華聯(lián)合主編的《深度學習：走向核心素養(yǎng)》一書的出版。這本書的標題深刻體現(xiàn)了這場教學法改革的“核心”：從教師中心到學習者中心，最終走到以學習為中心。

所謂教學法（pedagogy），“就是使得學習得以發(fā)生的教學技巧和策略”，既包括師生的互動過程，也包括學習環(huán)境的創(chuàng)設。廣義而言，教學法還可以指教師、學生、學習環(huán)境和學習任務的多層次互動。有學者曾經指出，“幼兒園學前教育階段核心素養(yǎng)”的課程設計原則包括“除了重視知識、能力與態(tài)度的統(tǒng)整之外，還需要重視與學習者的生活情境進行統(tǒng)整”，兒童應當被視為學習與探究的主體，在真實的世界中學習。

學前教育階段作為兒童成長與發(fā)展的奠基階段，自然是落實核心素養(yǎng)的關鍵時期?；仡櫸覈變簣@課程的發(fā)展歷程，其實不難發(fā)現(xiàn)，教育工作者們一直致力于探索出一種讓幼兒在真實的世界中主動學習的有效教學法。不管是早年間陳鶴琴先生提出的“單元教學法”，還是后來興起的“主題教學”，又或是曾經隨著瑞吉歐火爆的“項目教學”的本土化，再或者是近幾年大熱的“項目學習”“基于問題的學習（Problem-Based Learning）”以及來自芬蘭的“基于現(xiàn)象的學習（Phenomenon Based Learning）”，其本質都是在回應何種有效教學法有助于落實人才培養(yǎng)的核心訴求。

不過這些復雜的名詞似乎構建了一個概念叢林，令一線教師們不知所措。如果用歷史與比較分析的研究視野，既考察概念產生的歷史土壤，又結合我們在實踐工作中的案例，我們就有可能進一步反思到底什么樣的教學法才有助于在幼兒園落實核心素養(yǎng)。

從教學法的發(fā)展歷史來看，經歷了教師中心、學習者中心和學習中心三個階段。以教師為中心的教學法把教師置于學習過程的中心，并主要依賴集體授課、死記硬背和標準化的答案等具體的教學策略。盡管以教師為中心的教學法在當下備受詬病，但是有關研究證明——如果集體教學不僅僅有教師的系統(tǒng)講授，而且配以有效的師生問答以進一步解釋和拓展概念，那么這種教學法也可以是有效的。前蘇聯(lián)留給中國學前教育的集體教學和上課的傳統(tǒng)，至今仍然在發(fā)揮作用。從這個意義上說，不宜對集體教學一棍子打死！

以學習者為中心的教學法，有些時候也被稱之為建構主義教學法或者以學生為中心的教學法，認為學習者在學習過程中發(fā)揮著積極的作用。近年來，大量的研究出于經濟、認知發(fā)展和政治正確性的考慮，都在提倡以學習者為中心的教學法。這種教學法可以是非常有效的，但是對于老師來說這種教學法非常具有挑戰(zhàn)性。尤其是當一個教育系統(tǒng)試圖從以教師為中心的教學法轉型到以學習者為中心的教學法，那么需要大量的支持性條件。“單元教學法”、“主題教學法”和“項目教學法”都屬于“以學習者為中心的教學法”。中國的幼兒園課程改革自20世紀90年代以來，一直在不斷推動幼兒園向以學習者為中心的教學法轉型。

以學習為中心的教學法則是一個相對比較新的概念，試圖整合兩種教學法——教師中心和學習者中心——的有效性，對教師的要求更高，要求基于當下的情境，包括學生的數(shù)量、物理環(huán)境、教與學的資源等諸多條件，精心調整和彈性改編各種教學方法和策略。這種教學法是當下討論的熱點，現(xiàn)實中的代名詞非常多，如“項目學習”“基于問題的學習”等。這種以學習為中心的教學法是實踐落實的難點，更是深度學習的焦點。

為了更好地理解有效教學法，我們需要一一梳理這些概念及其案例，并進一步反思后續(xù)落實核心素養(yǎng)的有效教學法。

（一）單元教學法

陳鶴琴先生為了實現(xiàn)其“活教育”的育人目標，提出了經典的“單元教學法”，倡導打破傳統(tǒng)的學科制，強調結合當?shù)氐膶嶋H情況，“以兒童生活中的一個事物、事件或問題為中心，將各科知識集中起來設計單元”。每一個單元之下，都融合了“五指活動”，即兒童健康活動、兒童社會活動、兒童科學活動、兒童藝術活動和兒童語文活動。陳鶴琴把圍繞“單元”所展開的教學叫做“活動”，而不是“課”，因為“課”這個詞有著“分科”的嫌疑，而“活動”其實反映的是“活動統(tǒng)攝學科”的課程組織取向。此外，陳鶴琴主張幼兒園的課程必須預先擬定，但是臨時可以變更。換而言之，陳鶴琴提出的“單元教學法”中的每一個單元并不是每年重復、固定不變的，而是“彈性的課程”，進而達到預設與生成相結合的目的。同時，陳鶴琴主張個人活動、小組活動和集體活動相結合的形式來完成每一個單元的活動。

這種“單元教學法”，其教學內容按照時令、節(jié)日、衣食住行、動植物和社會常識等幾個方面來編制，其核心思想就是在做中教、做中學、做中求進步?？偟膩碚f，這些單元的內容包括了兒童與自然事物或現(xiàn)象相接觸的經驗、與人類及人類活動相接觸的經驗，以及與許多由人類智慧而產生的事物相接觸的經驗。以1935年鼓樓幼稚園年度教學單元為例（表1），九月的單元內容與入園適應有關（內容包括我們的幼稚園、歡迎會、秋天的水果、我們園里的花草樹木），十月單元內容則與秋天相關（內容包括秋天的收割、慶祝國慶、雨和水、水里有什么生物、菊花開了、秋天到了），而到了冬天則學習過冬、過新年等內容，春天則以動植物的探究為主。

如果把有效教學法看作一個發(fā)展連續(xù)體，好比是一根數(shù)軸，那么以教師為中心和以學生為中心分別位于數(shù)軸的左右兩端，單元教學法可能處于中間偏左（教師）的位置。

（二）主題教學法

“主題”這一術語在英文中叫做“theme”。有研究者指出，主題通常指圍繞一個寬泛的話題或大的概念所開展的一組活動，如“春天”或“秋天”。兒童參與一些與主題相關的涉及計數(shù)、測量、閱讀、寫作等的針對不同年齡的活動，為廣泛運用各種基本技能提供了理由。“主題”與“單元”有不少類似之處。第一，“單元”往往針對某個話題設計一些預設的課或者活動，教師是最重要的決策者;“主題”也采取類似的策略，盡管可能也納入兒童的興趣，但是教師仍然是主要的決策者。第二，兩者都強調基礎知識和基本技能的獲得，并納入情感、態(tài)度、價值觀等因素。

對綜合性課程的推崇，也推動了主題教學法的發(fā)展。綜合性課程是建立在對分科課程的質疑和批判之上的。全美幼教協(xié)會（NAEYC）對“綜合性課程”的解讀是“在兒童的經驗范圍內提供有組織的主題或概念，允許兒童在從一個或多個科目中抽取出教育目標的學習活動中去探索、去理解和去參與”。換而言之，“主題教學法”指的是以兒童的經驗為基礎，圍繞一個較為寬泛的話題或概念而展開的多層次、多角度、跨學科的教學活動。

綜合性課程被認為好處諸多。首先，綜合課程能夠“幫助教師對付知識的變化;可以幫助教師綜合不同領域的知識;還可以幫助教師了解整體知識的意義，并且發(fā)現(xiàn)其目的所在”。其次，綜合課程能夠按照兒童的心理特點以及興趣和需要來組織活動，這樣更有助于學習。再者，綜合課程不僅僅關乎知識和學科的綜合，它還強調教師與教師之間、教師與兒童之間，以及兒童與兒童之間的真正合作，“目的就是保證課程徹底地人文主義化，它的不同組成部分形成一個經驗的融合體，有助于理解人類的意義”。

比如，基于兒童學習的特點而開展的主題活動“大樹的秘密”呈現(xiàn)多層次、多角度、跨學科的特征。首先，兒童通過感知幼兒園和生活中的樹，進而“發(fā)現(xiàn)大樹”;然后，對大樹的結構、作用等進行深入探索，并在“認識大樹”的過程中，通過多種表征形式來展現(xiàn)自己的學習成果;最后，在探究樹木的過程中，認識到大樹的作用和之于人類的重要意義，進而萌發(fā)了保護樹木之心，懂得愛護大樹。

（三）項目教學法

“項目法/項目教學法”（the project method），也被譯作“方案教學”。這一概念最早由克伯屈提出，源自杜威的進步主義教育思想。項目教學在20世紀30年代末的進步教育中尤為盛行，到了20世紀70年代美國人又冠之以“開放教學”之名，后來英國的教育家們又將其稱之為“綜合日”“綜合課程”“非正規(guī)教育”等。但在20世紀80年代，“項目教學”似乎開始衰落。直到進入21世紀，美國學者凱茲和查德又再次重申了“項目教學”（project approach）的重要性，并對“項目”的本質進行了闡釋——“項目的根本特色是探索”，是“孩子們就自己或與教師共同提出的問題，或就調查過程中出現(xiàn)的問題尋求答案的一次研究”。幼教工作者們熟知的瑞吉歐所提倡的“項目探究”其實就是項目教學的一個有著高度創(chuàng)造性的變種，被稱其為“持續(xù)性的項目設計教學”（progettazione）。

在項目教學中，教師引導兒童解決一個問題，往往需要充分調動學校、家庭、社區(qū)以及社會資源，所以我們時常能夠看到兒童訪談自己父母，或者走出學校，去采訪與探究問題相關的專業(yè)人員。換而言之，探究式綜合主題中的學習還是以學校中的學習為主的，兒童的探究與學習多發(fā)生在幼兒園里;而項目教學更強調真實的學習，兒童的探究與學習常常會與真實世界的人和物產生直接的對話與聯(lián)系。

項目教學具有典型的三階段和五特征。此處的三階段即指項目的計劃與啟動、開展以及總結與展示。每一個階段之下，又都包含了討論問題（discussion）、實地考察（fieldwork）、多元表征（representation）、調查研究（investigation）和分享展示（display）這五個特征。

因為項目教學的本質特色是“研究問題”，而這些“問題”一開始一定是源自兒童直接經驗的問題，隨著他們學習的深入，才會衍生出更多與兒童間接經驗相關的問題。比如，項目教學活動“神奇的蟲寶寶”很清楚地展現(xiàn)了“問題導向”——第一階段，兒童對于蟲寶寶的經驗由一個小小的“問題”在不斷擴展：兒童發(fā)現(xiàn)蘿卜葉上的洞，然后探究這個洞是什么蟲子吃的;第二階段，在得知蘿卜葉上的洞是菜青蟲造成的之后，兒童又開始“研究”菜青蟲的一生;第三階段，因為最后菜青蟲會變成蝴蝶，兒童的經驗又擴展到了蝴蝶上，最后開始認識身邊更多的蟲寶寶。

（四）PBLs

隨著近年來對學習的高度關注，以學習為中心的教學法層出不窮，學術內涵豐富的“PBLs”開始成為焦點?！癙BLs”可以解讀為包括“基于項目的學習/項目式學習/項目制學習”（Project-based Learning，PBL）、“基于問題的學習”（Problem-based Learning，PBL），還包括“基于現(xiàn)象的學習”（Phenomenon-based Learning，PBL）。這幾個概念之間有著很大的相似之處，也有著細微的差別。

基于項目的學習是一種以學生為中心的教學方法，即學生通過一段時間內對真實的、引人入勝的、復雜的問題、話題、挑戰(zhàn)進行探究，并從中獲得知識和技能。基于問題的學習強調把學習設置到復雜、有意義的問題情境中，通過讓學習者以小組合作的形式共同解決復雜的（complicated）、實際的（real-world）或真實性的（authentic）問題，以學習隱含于問題背后的科學知識，形成解決問題和自主學習（self-directed）的能力。基于現(xiàn)象的學習（Phenomenon-based Learning，PBL）是極具芬蘭特色的一種學習形式。芬蘭于2015年頒布的《國家課程框架》（National Curriculum Framework）要求在7～16歲推行“基于現(xiàn)象的學習”——指向學習要基于對真實世界中各種現(xiàn)象的觀察，而非結果導向，它強調真實的學習，注重探究的過程與學習的深度。

這三個概念除了定義不盡相同之外，他們在實操過程中的關注重點也有些許差別?；陧椖康膶W習有其“黃金標準”（Gold Standard）：（1）關注重點知識的學習和“成功素養(yǎng)”的培養(yǎng)，（2）強調有挑戰(zhàn)性的問題，（3）強調持續(xù)性的探究，（4）強調真實性，（5）注重學生的發(fā)言權及選擇權，（6）注重對項目進程中各環(huán)節(jié)的反思，（7）學生需要不斷評論和修正他們的項目進程和成果，（8）項目成果需要進行公開展示。而基于問題的學習重點在于“問題解決”，基于現(xiàn)象的學習凸出的則是基于對真實世界中各種現(xiàn)象的觀察。

不過這三個概念的共同點在于它們均建立在培養(yǎng)21世紀學生的核心素養(yǎng)的基礎之上。因為21世紀的學習者需要有能力從大量的數(shù)據(jù)和信息中選擇和評估相當多的信息，并發(fā)展探究和解決問題的能力，而PBLs的最終目的就是培養(yǎng)學習者的“6Cs”素養(yǎng)，即批判性思維（critical thinking）、合作能力（collaboration）、創(chuàng)造力（creativity）、溝通交流能力（communication）、全球公民意識（citizenship）和品格培養(yǎng)（character education）。

我們的研究團隊正在進一步探索，如何幫助幼兒園實現(xiàn)基于以學習為中心的教學法，從而落實核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。核心素養(yǎng)為我們提出了總的育人目標框架，這使得一線幼兒園教師更清楚我們需要培養(yǎng)什么樣的人，而有效教學法正是要解決如何培養(yǎng)人這個關鍵問題。

為了培養(yǎng)這樣的人，教師需要提高基于核心素養(yǎng)的教學能力，需要改變已有的單純以教師為中心的教學法，關注學習者的需求和興趣，把學習的主動權還給兒童，聚焦學習這個中心，全面推進有效的多層次互動。

第一，強調兒童是探究學習的主體;學習的內容應該源自兒童的直接經驗，學習應該源于生活，兒童應該在真實的世界中學習。

第二，這些學習內容是跨學科、多維度整合的;學習的方式也都是基于問題的探究型學習，強調彈性的課程，注重個人活動、小組活動和集體活動共存。

第三，兒童的學習應當是與幼兒園、家庭、社區(qū)乃至社會聯(lián)動在一起的……所有人和機構以兒童中心為導向，旨在幫助兒童學會主動探究、積極合作、與整個社會建構聯(lián)系。

而這些實踐的最終目的都是為了培養(yǎng)21世紀兒童應當具備的核心素養(yǎng)。