(北京化工大學文法學院，北京100029)

一、研究背景及相關概念

研究生英語作為必修課，多年來在培養(yǎng)研究生的英語語言能力方面起到了重要的作用。在教學任務重、課時少及學生需要個性化發(fā)展的形勢下，傳統(tǒng)課堂授課方式受到了挑戰(zhàn)。2002年史密斯·J和艾特勒·馬西埃將E-learning和傳統(tǒng)課堂學習理念融合，提出了Blending Learning（混合式學習）的概念。所謂混合式學習就是把傳統(tǒng)學習方式的優(yōu)勢和E-learning（即數字化或網絡化學習）的優(yōu)勢結合起來［1］?；旌鲜綄W習可以讓學生更好地參與，表現(xiàn)更加出色，產出效率更高，教師對學生課外的合作活動也能提供“腳手架”般的支撐。Garrison and Vaughan把混合式學習定義為面對面與網上學習體驗的有思考性的融合(thoughtful fusion)，認為“基本的原則是面對面的口頭交流加上在線書面交流的最佳整合，以使發(fā)揮它們的各自優(yōu)勢混合成為一種與語境和教育目的相一致的學習體驗”［2］。線上學習將以教師為中心轉向以學習者為中心，是將傳統(tǒng)的傳授模式轉向建構主義和互動主義的框架［3］。建構主義教學論與“學習者中心”建構主義教學理論的突出思想即教學以學生為中心，如布魯納認為，學習是學習者基于他們現(xiàn)有的或者過去的知識構建新想法和新概念的積極過程，師生可以通過積極對話鼓勵學生自己去發(fā)現(xiàn)，教師的任務是要將信息轉換成適合于學生當前理解水平的形式。大綱的安排遵循螺旋式的形式，這樣學生就能在已經學會的內容基礎上不斷構建［4］。

本文通過實證研究，考察了研究生階段學生們的英語學習動機、策略和需求以及對動態(tài)混合式學習模式的態(tài)度，并在此基礎上對研究生英語動態(tài)混合式教學模式展開研究與實踐，以期進一步提高研究生英語教學效果。

二、研究設計

（一）研究問題

在研究生階段，學生們在英語學習動機、策略和需求等方面呈現(xiàn)出什么樣的特點？學生們是否支持線下線上相結合的動態(tài)混合式教學模式？動態(tài)混合式教學的側重點應當放在哪里？

動機可以用來解釋“為什么人們決定進行某種行為；這種行為他們打算持續(xù)多久；他們打算在此過程中付出多少努力”［5］。本文主要考察了語言學習過程中的七種動機，包括內在興趣動機、學習成績動機、學習情境動機、出國動機、社會責任動機、個人發(fā)展動機和信息媒介動機。

策略為學習過程中所采用的方法，文秋芳將學習策略劃分為管理策略、形式操練策略、功能操練策略等［6］，其中形式操練策略偏重知識的記憶和反復的練習，功能操練策略偏重語言知識和技能的運用，管理策略涉及目標和計劃的制定和調整，以及對操練策略有效性的反思。

需求是指學習者當前對學習內容的要求，也可以說是學習者認為自己在學習中存在哪些不足［7］。Long指出通用語言課程往往“面臨著授課內容過多或過少的問題，比如，講授了學習者不需要的詞匯、技能、問題，而遺漏了學習者需要的詞匯、技能、問題”［8］。

（二）研究設計

研究對象為某高校2019級學術碩士研究生，其六級成績未達到免修要求，因此需要必修《研究生英語（一外）》課程。研究采用調查問卷的方式，問卷問題參考了高一虹、文秋芳的問卷設計，分為兩部分，第一部分為填充題，主要涉及四六級成績、目前每周英語學習時間等基本情況；第二部分為選擇題，采用李克特量表，包括動機、策略、學習需求等變量。此次調研共發(fā)放問卷130份，回收有效問卷124份，回收率為95.38%。采用社會科學統(tǒng)計軟件SPSS 17.0對數據進行分析。問卷整體的信度值Cronbach α達到0.922，各變量的信度值都在0.698以上。

三、研究結果與分析

（一）四六級成績等基本情況

124份有效問卷中，113份填寫了四級成績，其中最高成績?yōu)?68，最低成績?yōu)?90，平均成績?yōu)?61.28，標準差為33.762；50份填寫了六級成績，其中最高成績?yōu)?81，最低成績?yōu)?25，平均成績?yōu)?20.82，未達到六級考試通過線（425分）。從四六級的平均成績來看，研究對象的整體英語水平不容樂觀。

表1 四六級成績的描述性統(tǒng)計

從表2可以看出，三分之一左右的學生每天能保證一小時的英語學習，但是，一半左右的學生每周在英語學習上投入的時間小于等于5小時，近四分之一的學生少于2小時。

表2 目前每周用于英語學習的時間統(tǒng)計

（二）學習動機

由表3可以看出研究對象信息媒介動機最強，其次為個人發(fā)展動機。這顯然與研究生階段的學習特點相符。研究生普遍需要在導師的指導下做課題，需要大量閱讀外刊文獻，并且撰寫英文論文，因此英語作為信息交流工具的作用凸顯。另外，面對就業(yè)的壓力，學生們希望能夠通過提升英語水平從而在求職以及長遠的職業(yè)發(fā)展中獲得一定的優(yōu)勢。在信息媒介動機和個人發(fā)展動機——兩條偏重英語的實用性的動機——之后，位列第三的是內在興趣動機。這表明學生們在歷年的英語學習中對語言和文化產生了一定的興趣，收獲了一定的快樂，并且愿意進一步學習和提升。

表3 不同類型動機的描述性統(tǒng)計

（三）學習策略

在三種策略當中，研究對象功能操練策略的使用超過了管理策略和形式操練策略。這表明，在研究生階段，學生們更看重語言的實際運用能力，而非單純的語言知識和技能的學習。具體來看，在功能操練策略中，研究對象最頻繁使用的為閱讀英語文獻，其次為瀏覽英語學習網站、使用英語學習類APP和聽唱英語歌曲；較少使用聽新聞、閱讀報刊等策略。從占比上看，每周閱讀英語文獻的學生多達72.6%。同時，這也解釋了為什么在形式操練策略中，研究對象最常使用的策略為查閱詞典。

表4 不同類型學習策略的描述性統(tǒng)計

（四）學習需求

從學習需求來看，研究對象最迫切需要的是六級輔導，均值高達3.91；其次為寫作類課程，包括面授寫作課程和在線寫作課程；再次為跨文化交際。同時，81.4%的學生表示自己需要撰寫英語論文。

表5 學習需求的描述性統(tǒng)計

表6 英語論文寫作需求統(tǒng)計

（五）對混合式教學模式的態(tài)度

61.3%的學生贊同使用在線學習平臺進行綜合英語課課前的預習、課后的復習和相關話題的討論。學生們普遍認為線上學習是線下面授有益的補充，能夠提高學習效率和學習效果。

表7 對混合式教學模式的態(tài)度統(tǒng)計

四、研究生英語動態(tài)混合式教學模式的實踐及應用

從上文研究可知，研究生在英語學習方面的信息媒介動機最強，其次為內在興趣和個人發(fā)展動機，這表明學生有迫切的學術交流的需求，同時渴望深入地了解英語國家及文化，并且希望借助英語學習為自己的就業(yè)獲得一定的優(yōu)勢。相對應地，在學習策略方面，研究生較常使用的是功能操練策略，尤其是閱讀英語文獻。研究生階段，學生們對語音、聽說等基礎課程的需求有所下降，取而代之的是六級應試課程和寫作課程，其次為跨文化交際課程。學生們對這三門課程的需求與他們現(xiàn)階段較為突出的信息媒介動機、內在興趣動機和個人發(fā)展動機是完全吻合的。授課形式上，多數學生支持目前線下為主、線上為輔的混合式教學。

結合學生的學習需求和動機，在《研究生英語（一外）》課時壓縮的情況下，自2018年以來，筆者教學團隊開始了研究生英語動態(tài)混合式教學模式的研究和部分的實踐，線下教學之外，學生可以通過學堂在線的“高級綜合英語寫作”課程和人大蕓窗的“研究生英語閱讀（基礎級數字版）”課程進行在線學習。這樣可以保證英語課程與學生需求之間最大的對接，最大限度地促進學生們研究生階段的英語學習。

（一）課前階段

在動態(tài)混合式教學模式正式實施前，教師精心設計制作了自主學習任務單并分別上傳到教學平臺。自主學習任務單可以分為三個部分：（1）學習指南：本學期教學目標、重點和難點以及考試要求和學習方法的建議。（2）每周的具體任務：一般要提前1-2周發(fā)布，明確要求學生通過觀看線上錄播視頻和相關的配套資源，完成與教學重點和難點相關的學習任務。（3）問題與建議：學生根據自主學習任務單的相關內容，利用兩個學習平臺上的相關資源開展自主學習，完成教師設定的上述任務，并將自主學習過程中遇到的相關問題及建議提交至學習平臺。教師在課前會去瀏覽學生提出的問題，利用平臺提供的討論區(qū)、微信群和電子郵箱等網絡交流工具，與學生進行同步/異步的交流與反饋，有針對性地回答學生提出的問題。掌握學生課前的自主學習狀況，可以使教學更加有效和有針對性。

（二）課中階段

對于閱讀教材部分，教師可以針對學生在課前階段任務完成過程中存在的共性問題，采用集中講授或組織討論的方式進行答疑解惑。教師把學生分成3-4人一個小組，學生可以在課前采用合作學習的方式開展研究性的學習活動，在課堂上學生通過2-3分鐘的演講展示研究性學習成果。教師所設計的討論題目是與教材課文內容相關的話題，一般與研究生的認知水平相吻合。在學生展示過程中，教師不僅要對學生的學習成果予以點評和指導，引導學生總結在情感認知、社會知識和專業(yè)知識技能上的收獲，還要關注學生在學習過程、學習態(tài)度、學習經驗、學習方法等方面的反思和總結。語言知識方面，教師可以利用在線平臺查閱學生即時發(fā)送的自主探究和合作學習的成果，相對于傳統(tǒng)教學，極大地提高了交流的效率。對于學生作業(yè)中出現(xiàn)的錯誤和問題，教師也能通過在線講解及時予以糾正。寫作部分也是通過查看學生在學堂在線的完成情況發(fā)現(xiàn)問題，課堂上集中討論，針對學生作文中的主要問題進行集中的點評。

（三）課后階段

此階段一般分為小組任務和個人任務。小組需要完成難度更高的任務，通過小組組織形式，調動學生積極參與的主動性，完成更具有挑戰(zhàn)性的任務。經過前兩個階段的學習，學生個人可以根據教師的反饋和其他同學的建議，修改、完善、提煉自己的學習成果和反思總結，將學習筆記提交至企業(yè)微信群進行交流和傳播。讓學生提交學習筆記的目的是幫助他們進行自我評價，建構自我意識，鞏固學到的內容。

三個環(huán)節(jié)中，教師一方面可以將其作為過程性學習評價的重要組成部分，另一方面也可以將其轉化為可重新使用、可再生的學習資源，把學生學習納入一個螺旋式上升的“反饋鏈”中。學生在不斷的反饋和合作學習過程中，達到更高水平。

2020年春季學期，響應教育部“停課不停學”號召，全國的高校教師不得不進行完全的網絡環(huán)境下教學。在這次疫情期間，筆者教學團隊采取的都是線上方式，全線上的方式既有優(yōu)勢也有短板，學生們認為全線上教學的好處是：上課時間更靈活，如果錯過了可以看回放；老師通過直播講的內容可以反復聽，對于不懂的知識可以重復學習；聽老師講解更加清楚，ppt的展示也很清晰；考勤、點名、提問方便；發(fā)布通告、收發(fā)作業(yè)效率高；是一種更深度的拓展，是線下課程的補充。

全線上教學的缺點是：學生感覺不到學習的氛圍；學生自覺性不夠；不利于師生之間的互動；老師看不到學生，無法掌握學生的聽課情況；有時候因為網絡和設備等問題可能會掉線，影響聽課效果；同學之間不能接觸，不利于交流學習。

五、結語

動態(tài)混合教學模式基于建構主義理論框架，教師運用網絡平臺作為輔助功能指導學生，并根據學生的不同層次和水平在學期中間調整教學目標，旨在使學生取得進步并達到最佳水平，是一種能動態(tài)反映學生學習需求與進步的教學形式。

動態(tài)混合式教學模式可以整合傳統(tǒng)教學與網絡教學各自的優(yōu)勢，充分發(fā)揮研究生的自主學習潛能與教師的引導作用，給學生提供一個最優(yōu)化的英語學習環(huán)境。整個過程都包含生生和師生互動，雙方處于動態(tài)學習過程和發(fā)展的反饋鏈條(feedback loop)中。同時，“以學生為中心”意味著教師和學生的身份、地位等發(fā)生改變。教師不再是傳統(tǒng)意義上的知識傳授者、灌輸者，學生參與知識的主動建構。教材的內容是學生主動建構意義的對象，教學媒體是學生主動建構意義的工具。通過動態(tài)混合式教學模式，教師在三個階段的反饋鏈中不斷動態(tài)地培養(yǎng)學生的語言交際能力和綜合能力，收到了良好的教學效果。