王曉艷周霞

(1.北京化工大學(xué)學(xué)生工作辦公室；2.北京化工大學(xué)黨委組織部，北京100029)

大學(xué)生作為發(fā)展中的個體，面臨諸多的發(fā)展任務(wù)，而“自我”的發(fā)展是其發(fā)展的核心議題，也是其他心理和行為過程的基礎(chǔ)。具體而言，“自我”指個體關(guān)于自己存在狀態(tài)的認知。自古以來，哲學(xué)、心理學(xué)和宗教學(xué)等都將“自我”作為重要的課題加以研究。在心理學(xué)領(lǐng)域，埃里克森的心理社會發(fā)展理論，為理解大學(xué)生的核心發(fā)展任務(wù)和“自我”發(fā)展困境提供了系統(tǒng)視角，也為推進服務(wù)學(xué)生發(fā)展的心理健康教育提供了理論基礎(chǔ)。

一、大學(xué)生“自我”發(fā)展面臨的困境

現(xiàn)在“00后”已成為大學(xué)生群體的主力，他們是互聯(lián)網(wǎng)時代的原住民，是隨著信息技術(shù)蓬勃發(fā)展成長起來的一代人，信息技術(shù)已成為他們學(xué)習(xí)、交友、消費的新方式和新內(nèi)容，因此有人稱他們?yōu)椤靶挛锓N”。科學(xué)技術(shù)的發(fā)展日新月異，超越人們認知接受的速度，引發(fā)了人們的焦慮和不安感，讓人對結(jié)果既過分關(guān)注，又無力控制，因此心慌意亂、浮躁不安似乎成了時代的心理特征。同時，社會和家庭結(jié)構(gòu)的急劇變化，經(jīng)濟形勢和財富分配的全新格局，個人價值和社會道德的沖擊搖擺等［1］，也都為其確認自我的價值、把握自我發(fā)展方向、分析并接納自我存在狀態(tài)，進而統(tǒng)整自我?guī)砹擞绊懪c挑戰(zhàn)，由此他們也在心理成長和自我發(fā)展的主題上表現(xiàn)出一些共性化的問題。

（一）生活狀態(tài)迷茫彷徨

迷茫是一種沒有方向、無前進動力及具體行動的迷糊狀態(tài)，是當前大學(xué)生中普遍存在的一種自我成長困境。在日常的語言表達中，“郁悶”“空虛”“喪”等詞常常被大學(xué)生提及。在與大學(xué)生的交談中，接近一半的學(xué)生提及“迷?！钡纳顮顟B(tài)是使他們產(chǎn)生心理困惑的主要原因。同時，他們的迷茫狀態(tài)還表現(xiàn)出知行不協(xié)調(diào)的群體特征，即學(xué)生所說的“我知道要做的事情很多，但行動不起來”?；谡J知，學(xué)生能夠確定自己的目標與方向，但基于行動卻無從入手，動力不足。這種知行不協(xié)調(diào)的狀態(tài)也加劇了學(xué)生內(nèi)心的焦慮和負面情緒累積，成為個人發(fā)展的阻力和心理危機的隱患。

（二）自我信念搖擺劇烈

在物質(zhì)生活條件大幅提高和社會飛速發(fā)展的新時期成長起來的“00后”大學(xué)生，成長環(huán)境更加多元和豐富，信息化時代的到來使他們獲取信息的通道拓寬，引發(fā)他們對世界的好奇和探索。因此，他們樂于接受新鮮事物，對自身之外的廣闊世界了解得更加及時快速，表現(xiàn)出對未來的美好愿景和對自身的強烈自信，個性張揚，自我意識強烈。但個體生理成熟和心理發(fā)展的規(guī)律并不一定與他們認知經(jīng)驗的豐富完全同步，他們內(nèi)心情感的體驗和心理內(nèi)容與結(jié)構(gòu)還有欠缺，導(dǎo)致他們在社會現(xiàn)實與生活事件面前，內(nèi)心體驗與認知水平出現(xiàn)沖突，自我震蕩劇烈，自我概念搖擺頻繁，情緒波動顯著。例如，面對他人的負面評價或?qū)W業(yè)生活上的挫折阻礙時，自我評價落入谷底，全盤否定自我價值；而在他人夸贊肯定或?qū)W業(yè)生活取得成功時，常沾沾自喜，表現(xiàn)出無所不能的自我膨脹感與對任何事情都充滿動力的亢奮狀態(tài)，也有學(xué)者將大學(xué)生的這一狀態(tài)描述為“假成熟”［2］。

（三）興趣平淡快樂缺失

部分學(xué)生在專業(yè)學(xué)習(xí)、課外活動或日常生活中，表現(xiàn)出個人興趣以及基于興趣的專注、投入、熱情的缺失，同時也普遍缺乏對遠大理想的追求。越來越多的學(xué)生呈現(xiàn)出個人興趣平淡和興趣頻繁轉(zhuǎn)移的狀態(tài)，這其中也不乏學(xué)習(xí)成績優(yōu)異或社會能力突出的學(xué)生。他們常常維持著機械式的投入慣性來進行學(xué)習(xí)或社會活動，而非基于個人興趣選擇。學(xué)生的內(nèi)心也常常處于“對什么事情都提不起興趣”以及“什么事情都無法讓自己感到快樂”的困境，即使是那些現(xiàn)實成就和處境較佳的學(xué)生也不例外。

（四）動機外控現(xiàn)實功利

細致解析大學(xué)生面臨選擇時的心理過程可以發(fā)現(xiàn)，不論是關(guān)乎人生未來發(fā)展的重大選擇，如專業(yè)方向或未來出路，還是簡單的選修課或社會活動的選擇，他們都常常將社會認同的標準或父母要求等外在的因素放在核心位置，甚至作為唯一標準。動機的產(chǎn)生和行動的推進，往往依賴于外在誘因的驅(qū)動，因此，在行為上也常常會表現(xiàn)出現(xiàn)實功利的特征，個人的、現(xiàn)實的和經(jīng)濟利益化的需要也更加突出［3］。所以當現(xiàn)實的效果無法被明確感知時，大學(xué)生也常常表現(xiàn)出動力缺乏、行動拖延的狀況。

二、大學(xué)生“自我”發(fā)展的心理社會發(fā)展理論解釋

美國著名的心理學(xué)家埃里克森（Erik H Erikson）在20世紀中期提出了人格的心理社會發(fā)展理論，該理論將個體的心理發(fā)展劃分為八個階段，每一階段都有該階段特定的發(fā)展任務(wù)以及特定的階段性矛盾（即心理社會危機），各階段矛盾的順利解決是個體人格健康發(fā)展的前提［4］。該理論自提出至今產(chǎn)生了廣泛的影響，被應(yīng)用于心理學(xué)、教育學(xué)、社會學(xué)等多個領(lǐng)域和其具體分支之中。

（一）大學(xué)生自我發(fā)展的特點及核心矛盾

大學(xué)階段的個體正處于青年期和成年早期，埃里克森對于這一階段中的兩大主題進行了論述，一是青少年期的核心矛盾，即自我同一性和角色混亂之間的矛盾，二是成年早期的矛盾，即親密和孤獨的矛盾［5］。前者聚焦于個體發(fā)展中的“自我”主題，后者則更聚焦于個體與他人的“關(guān)系”主題。

按照埃里克森的觀點，個體在畢生的發(fā)展過程中都需要應(yīng)對各個發(fā)展階段的任務(wù)，前一階段是后一個階段發(fā)展的根基，成功解決前一階段的危機會為后一階段的發(fā)展作出良好準備，反之則容易導(dǎo)致更大的混亂。由此可見，對于大學(xué)生而言，“自我”主題的穩(wěn)固發(fā)展才是進入“關(guān)系”主題，尤其是親密關(guān)系主題的先決條件，故此在“自我同一”和“親密關(guān)系”兩個主題上，前者的發(fā)展更加迫切，它也是后續(xù)階段（如親密關(guān)系）健康發(fā)展的根基。

（二）自我同一性的概念及自我同一性發(fā)展狀態(tài)

埃里克森尤其關(guān)注青少年期的發(fā)展，并基于對青少年期發(fā)展任務(wù)的研究，提出了自我同一性(ego identity)概念，且對這一概念的研究也成為他主要理論的基石。自我同一性是指個體在尋求自我、確認自我的過程中，對有關(guān)自我的各種信息的統(tǒng)整以及確定，包括對自我發(fā)展的一些重大問題，比如未來生涯、夢想追求以及價值判斷與選擇等方面的思考和抉擇［6］。在自我的確認中個體需要整合關(guān)于“我”的大量信息，這些信息存在于自己過往的各種歷程經(jīng)驗、當下的認識和經(jīng)歷還有對未來的思考和抉擇中，個體需要把這些信息整合起來，形成穩(wěn)定一致、相互之間不沖突的內(nèi)在心理過程和品質(zhì)，進而確定“獨特協(xié)調(diào)”的自我［7］。同一性的統(tǒng)整和確定關(guān)系到青少年人格的健康發(fā)展，以及社會適應(yīng)和人生價值及意義的確立，對其畢生的心理發(fā)展具有深遠影響［8］。在大學(xué)剛開始時，亦即個體發(fā)展的初級階段，對于自我感到困惑的青少年，會不斷搜尋和嘗試以試圖找到最適合自己的角色或生活方式。

按照埃里克森的理論，在自我同一性發(fā)展的過程中，如果發(fā)展順利，個體將成功發(fā)展出明確的自我概念，能夠平穩(wěn)地進行自我抉擇和自我確認，達成自我同一的狀態(tài)，反之則會迷茫彷徨，引起同一性擴散或消極同一性發(fā)展。擴散狀態(tài)下個體缺乏自我發(fā)現(xiàn)，對自己沒有清晰和牢固的認識，也不知道自己究竟是什么樣的人和想要成為什么樣的人。他們常常不能自我決定，要么把自己的決定“托付”給別人（如父母），完全聽從父母或權(quán)威者的要求和決定，要么逃避選擇，逃避沖突，不作決定或者延遲決定，無法承擔(dān)起適宜的社會生活的角色或責(zé)任。更為嚴重者，個體可能發(fā)展成不被社會承認、接納甚至反社會的角色，例如常見的青少年標新立異、非理性挑戰(zhàn)規(guī)則、犯罪、吸毒等［9］。

（三）自我同一性發(fā)展狀態(tài)的理論新進展

Marcia在埃里克森理論的基礎(chǔ)上，基于實證研究發(fā)展了自我同一性的狀態(tài)模型，提出了四種同一性狀態(tài)：同一性獲得（identity achievement）、同一性早閉（identity foreclosure）、同一性擴散（identity diffusion）、同一性延緩（identity moratorium）［10］。同一性獲得是指個體仔細考慮過有關(guān)自我的各種問題，并經(jīng)過反思和實踐，最終確認自我投入的目標和方向，堅定、積極地將自我投入到特定的目標、信仰和價值觀當中；同一性早閉是指個體把父母、權(quán)威或社會認同的決定當作自己的決定，但對此缺乏反思、體驗和探索，直接定向于此；同一性延緩是指個體在努力地嘗試和思考各種選擇，但還沒有對特定的目標、價值觀和意識形態(tài)等做出較高的投入；同一性擴散是指個體對自我缺乏思考，更較少進行嘗試、體驗和探索，也沒有確定對意識形態(tài)、價值觀或社會角色的清晰投入［11］［12］。Cramer通過縱向研究發(fā)現(xiàn)，個體在青少年晚期走向成年早期的過程中，常常從早閉或擴散走向延緩和獲得［13］。

Chickering也在埃里克森理論的基礎(chǔ)上提出了個體在大學(xué)階段的發(fā)展模型，他認為個體的這一發(fā)展包含七個重要的方面，按照次序分別是：（1）發(fā)展一般的能力與技能，個體可能會因為對自己某方面的能力缺乏自信而感到沮喪；（2）提升控制情緒的能力，個體可能會感到他們難以掌控自身的負面情緒，如焦慮、抑郁、罪疚、憤怒等，或是無法將行為和行動相整合；（3）通過自立走向獨立，個體需要從對于家長的情感依賴逐漸走向成熟，能夠自我決定并獨立處理問題；（4）發(fā)展成熟的人際關(guān)系，個體可能會覺得難以與他人共存，不能覺察或忍受他人與自己不一樣，親密關(guān)系短暫且不健康；（5）建立自我同一性，個體可能會對于自己的身體、外貌、性格等一系列特質(zhì)產(chǎn)生不滿，困惑于自己是誰，對他人的評價缺乏判斷力；（6）設(shè)定興趣和目標，在達成之前，個體的興趣可能是膚淺的、短暫的，同時個體缺乏清晰的職業(yè)目標；（7）達成同一性的整合，在統(tǒng)整完成前，個體受限于二元、僵化的思維，無法覺察到自己的價值，或是所持有的價值觀和行動難以保持一致［14］［15］。這些因素的達成奠基于個體的生活經(jīng)驗，這提示我們學(xué)生的發(fā)展既有共性規(guī)律又有獨特性。

從埃里克森“自我”和“自我同一性”的理論來看，“自我”并非只處于被動的、等待指令的地位，這也是對機械唯物主義和環(huán)境決定論的否定。Kira的研究通過更加整合的視角，揭示了自我同一性作為環(huán)境-個體交互作用中的靈活的動態(tài)元素，是否能對壓力源造成創(chuàng)傷，以及創(chuàng)傷程度的影響。良好的自我同一性的發(fā)展對于應(yīng)激的反應(yīng)往往更具有建設(shè)性［16］。近年來國內(nèi)的很多研究聚焦于探索自我同一性與某種特定行為現(xiàn)象的關(guān)系，例如適應(yīng)、學(xué)業(yè)和學(xué)業(yè)拖延、手機和游戲成癮、交往和交往質(zhì)量、生涯規(guī)劃等。由此可見，自我同一性在個體成長的時間軸中影響和嵌入了心理和行為的各個層面，又進一步在這些心理和行為的基礎(chǔ)上形成對自我同一性的再建構(gòu)。

三、由心理社會發(fā)展理論反觀大學(xué)生“自我”發(fā)展困境

心理社會發(fā)展及其相關(guān)理論為我們理解大學(xué)生所面臨的諸多“自我”發(fā)展困境提供了思考路徑與方向，為提升相關(guān)領(lǐng)域的教育質(zhì)量、服務(wù)學(xué)生成長提供了理論基礎(chǔ)。

（一）自我同一性的確立和統(tǒng)整是大學(xué)生“自我”發(fā)展的內(nèi)核

按照埃里克森的理論，人畢生的發(fā)展不斷面臨著一些重要議題或危機，在這些危機的解決過程中，個體得到了不斷的發(fā)展，同時，也對之前危機解決時的不足或缺失進行了修補和完善。大學(xué)生外在的身體素質(zhì)相對成熟，認知能力和邏輯判斷能力也相對完善，離社會的距離越來越近，但是他們?nèi)蕴幱诂F(xiàn)實、父母和外在大環(huán)境允許的制度化延緩期［17］，擁有相對充裕的自我發(fā)展緩沖時間，能夠被容許更多地去探索自己的理想或選擇，但又因為未直接進入社會，缺乏實際的體驗，面臨更多的困惑和矛盾。在這種開放和自由的環(huán)境下，自我同一性的確立和統(tǒng)整更為迫切［18］。

同時，隨著知識大爆炸和信息網(wǎng)絡(luò)化時代的到來，社會對復(fù)合型人才的需求增加，這會使得學(xué)生學(xué)習(xí)的年限增加、學(xué)制延長，對于個體自我發(fā)展而言，這樣的情境會使青春期達成的自我同一性在大學(xué)階段再次受到挑戰(zhàn)，大學(xué)生在新的專業(yè)學(xué)習(xí)中不得不思考自己對于當下以及未來的規(guī)劃。有時個體會因內(nèi)心的沖突而產(chǎn)生自我懷疑，也會開始對自己的新的探索。美國心理學(xué)家阿奈特把這一階段稱為“成人初顯期”，并認為這是個體生命進程中的獨立時期，有其獨特的社會背景［19］。這個階段的個體表現(xiàn)出新情境下的自我同一性的探索以及自我關(guān)注，并且嘗試多種選擇性，從而呈現(xiàn)出不確定性的特點。

（二）從自我同一性發(fā)展的理論觀點審視大學(xué)生“自我”發(fā)展的困境

前述大學(xué)生的“自我”發(fā)展困境，可以在同一性理論的指導(dǎo)下得以解釋，是理解大學(xué)生“自我”發(fā)展狀態(tài)的重要視角。大學(xué)生經(jīng)歷的迷茫彷徨和自我信念的劇烈的搖擺，正是他們找尋自我和確認自我過程中的必經(jīng)之路。但是，如果這種狀態(tài)長時間存在并伴隨著激烈的負向情緒，便可能是他們沒有嘗試進行自我探索，即處于Marcia所說的同一性擴散的狀態(tài)，或者在自我確立和統(tǒng)整過程中受到阻礙或限制，進入了攻堅階段或者難以自我突破的狀態(tài)，即同一性延緩狀態(tài)。而大學(xué)生所表現(xiàn)出的興趣平淡、快樂缺失、動機外化和現(xiàn)實功利等特點，一方面是學(xué)生缺乏明確的自我認識，處于自我探索但未達成“自我同一”的狀態(tài)特征，所以難以發(fā)現(xiàn)興趣或興趣搖擺；另一方面很多學(xué)生持續(xù)地將父母權(quán)威的標準或社會認同的標準，簡單內(nèi)化為自己的標準，在沒有經(jīng)歷過自我探索的體驗之前，標準未經(jīng)個人心理加工直接進入自我系統(tǒng)，他們早早地投入現(xiàn)實生活并堅持外在目標，處于同一性早閉的狀態(tài)。學(xué)生長時間依靠意志來維持目標和生活，缺乏自我內(nèi)在力量支撐，個體自然難以體驗到情緒情感上的愉悅和滿足。

（三）當前大學(xué)生自我同一性發(fā)展的新特點

心理社會發(fā)展理論強調(diào)“自我”主題是青少年期發(fā)展的核心內(nèi)容，青少年期承接著兒童階段和成年階段，就兒童階段而言，父母、家庭在個體發(fā)展過程中扮演著更加重要的角色，個體相對被動地接受父母家庭的影響，自我作用較為有限。而進入青春期之后，個體的主觀能動性和自我作用更加凸顯，經(jīng)歷了同一性的統(tǒng)整后方可順利進入成年階段。但是00后大學(xué)生的家庭結(jié)構(gòu)和成長過程存在一些特殊情況，為同一性的發(fā)展帶來了阻礙。多數(shù)00后大學(xué)生來源于獨生子女家庭，生活在2+1、4+1甚至6+1結(jié)構(gòu)的家庭中，備受父輩和祖輩的照顧，情感和生活上處于高度依賴的狀態(tài)，這也極大程度地剝奪了他們進入青春期后進行自我探索和自我確定的機會。此外，有的00后大學(xué)生生活在農(nóng)村多子女家庭中，因父母離開家鄉(xiāng)外出務(wù)工，他們多是由祖輩或其他親戚照管，在其成長過程中，家庭和父母處于缺位狀態(tài)，當其進入青春期后面臨自我探索的困境時也無從尋求幫助和支持，只能盲目地摸索和碰撞。由此可以看到，很多學(xué)生本該在青春期后就啟動的自我發(fā)展任務(wù)，被推后或阻斷至青年期甚至成年早期，出現(xiàn)了同一性發(fā)展普遍滯后的現(xiàn)象。

四、高校心理健康教育對促進大學(xué)生“自我”發(fā)展的新思考

從大學(xué)生“自我”發(fā)展的角度審視、規(guī)劃高校心理健康教育，是在有限的教育資源和無限的教育事業(yè)中，置以一個最具效能的杠桿，推動大學(xué)生“自我”的發(fā)展，是將教育行為置于最具延展性和爆發(fā)力的落點。因此，促進大學(xué)生全面發(fā)展，使其身心狀況適應(yīng)社會生活，進而服務(wù)國家和人民，是高校承載的重要使命，學(xué)生的“自我”完善有利于高等教育培養(yǎng)出高質(zhì)量的社會人和職業(yè)人。高校心理健康教育在幫助學(xué)生逾越“自我”發(fā)展困境、加速“自我”發(fā)展步伐、完善“自我”功能等方面承載著重要使命。

（一）鼓勵學(xué)生逾越困境發(fā)展自我要抓住新生入學(xué)的重要關(guān)口

一切教育的最終目標都是讓個體成為自己和社會成員。個體進入青春期的主要特征是成人感出現(xiàn)、主觀能動性和自我作用凸顯，此時，他們敢于質(zhì)疑權(quán)威，表達自我，開始關(guān)注自己的形象及未來會成為什么樣的人，自我概念開始確立。但在我國的教育體制下，高考依然是學(xué)生走向未來的重要選擇，千軍萬馬過獨木橋的現(xiàn)象依然明顯。這就使得學(xué)校及家庭對學(xué)生的評價還存在單向度和偏向化，即學(xué)習(xí)成績?nèi)允呛饬繉W(xué)生的重要指標。同時學(xué)生對自我的認知也多局限于學(xué)習(xí)一個維度，其自我發(fā)展的其它維度如社會、心理、身體等被忽略而相對滯后，導(dǎo)致個體自我發(fā)展的不均衡或欠缺，一些學(xué)生存在自我認知的失真，這些問題隨著學(xué)生進入高校更加明顯。因為高校的教育更強調(diào)學(xué)生的自主性，學(xué)生需成長為自主承擔(dān)責(zé)任的人，每個學(xué)生都必須學(xué)會對自己的發(fā)展負責(zé)。所以很多學(xué)生進入高校之初都會產(chǎn)生自我的困惑，這恰恰是他們重新探索自我的關(guān)鍵時期，是再次經(jīng)歷成長陣痛的階段。他們需要更加全面地了解自我，掌握多種知識和能力，才能適應(yīng)未來社會發(fā)展的要求，才會成為社會需要的合格公民和人才。此外，由于我國大學(xué)普遍實行集體住宿制度，進入大學(xué)后學(xué)生從地域空間上產(chǎn)生了與父母的真實分離，也促使學(xué)生感知到更多的“自我”沖突，“自我”發(fā)展的需求更為迫切。因此，抓住新生入學(xué)這一關(guān)鍵期，引導(dǎo)學(xué)生不斷探索自我的多種可能性，挖掘自身蘊含的潛能，培養(yǎng)他們的自主性，是突破學(xué)生自我發(fā)展困境的重要途徑。故此在心理健康教育領(lǐng)域圍繞“自我”發(fā)展主題開展更多的服務(wù)與教育不可或缺。而且，學(xué)生自我功能的完善、同一性的達成也是他們完成社會使命、追逐人生理想的前提，如若不能達成，則容易導(dǎo)致個人內(nèi)心的痛苦體驗甚至校園心理危機事件的發(fā)生。

（二）引導(dǎo)學(xué)生厘清邊界完善自我功能是心理健康教育的著力方向

自我是人格的核心內(nèi)容，因此自我的發(fā)展水平直接影響著人格的健康，是個體具有獨立人格的基礎(chǔ)和條件。當個體在自我都缺失的條件下，不可能會承擔(dān)起社會責(zé)任和使命，更不能發(fā)展出創(chuàng)新和創(chuàng)造能力，成為有知識有思想的社會主義勞動者。從大學(xué)生“自我”發(fā)展困境的共性問題中可以發(fā)現(xiàn)，當前很多學(xué)生在“自我”的成熟和發(fā)展方面沒有清晰的邊界，對于自身的諸多重大問題，要么依賴于父母老師等權(quán)威的決策，要么逃避延緩麻木以對，自我負責(zé)的覺知力較弱，甚至無力覺知。而且在當前我國的現(xiàn)實狀況中，大多數(shù)的父母和老師都樂于甚至習(xí)慣性地跨越個人界限，在學(xué)生的成長過程中過度干預(yù)甚至包辦代替，也進一步擾亂了個體清晰自我邊界的達成，破壞了自我功能的完善。因此幫助大學(xué)生厘清自我邊界，明確自我發(fā)展的目標，并最終成為真正的自己，而不是模仿或屈從于他人，成為心理健康教育工作者著力的方向。具體可通過促進其自主性的達成、強化自己負責(zé)的意識和能力、積極反思并理性對待家庭或?qū)W校教育中的邊界入侵等，幫助大學(xué)生增強自我功能。

（三）豐富學(xué)生心理體驗促進自我探索是心理健康教育的突破關(guān)鍵

大學(xué)生確認自我價值并進而發(fā)展自我不是一蹴而就的過程，其中需要其心理結(jié)構(gòu)和心理內(nèi)容的不斷豐富與完善，而只有那些豐富或者深刻的經(jīng)歷才能幫助個體達成對規(guī)則、現(xiàn)實和未來的適應(yīng)和把握。因此創(chuàng)設(shè)更多的情景，鼓勵個體進行豐富的自我探索，才能逾越困境，達成同一。而在此過程中不論是心理健康教育還是其他道德或思想方面的教育，都需要避免空洞的說教和灌輸，真正促進學(xué)生心理活動的發(fā)生，激發(fā)情感體驗的過程?？梢哉f沒有體驗，沒有沖突和迷茫，就沒有心理結(jié)構(gòu)的完善和達成。但在此過程中會伴隨負面情緒的累積，因此需同步加強情緒疏導(dǎo)，提高大學(xué)生承受模糊和混沌的耐心和毅力，提高其對挫折的耐受力。此外，激發(fā)學(xué)生“自我”成長是一個長期性和系統(tǒng)性的工程，需要多種教育力量的共同參與，其中所涉及的各類教育評價和個體成長評價也要基于發(fā)展性的視角，避免功利、求快和短程的弊端，營造相對人本和寬松的評價氛圍。

（四）達成學(xué)生認知與自我的協(xié)調(diào)發(fā)展是心理健康教育的最終落點

個體認知能力和自我功能的同步協(xié)調(diào)發(fā)展，有助于其自我的完善和綜合素質(zhì)的提高，反之，一個認知能力高速發(fā)展而自我功能落后的學(xué)生，必然是快樂缺失、情緒波動的學(xué)生，可能短期優(yōu)秀但必將后勁不足，這與高等教育培養(yǎng)高素質(zhì)人才的目標不相適應(yīng)。在當前高等教育較為重視學(xué)生知識、技能和智慧發(fā)展的趨勢下，心理健康教育需有所引領(lǐng)并促進回歸，在教育過程中傳遞發(fā)展性的理念，吸引更多的教育力量重視學(xué)生的“自我”成長和完善。幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)內(nèi)在興趣和本能，促進認知功能和自我功能的平衡發(fā)展。

（五）營造校園富有歸屬感的心理氛圍是心理健康教育的宏觀方向

富有歸屬感的心理氛圍是最重要的校園軟環(huán)境之一，在大學(xué)校園中營造充滿愛和希望的氛圍，不僅是增進校園人際和諧的要求，也是大學(xué)生自我同一性發(fā)展的必要條件。一體感或連帶感直接關(guān)系到個體自我同一性的達成，在大學(xué)生最直接接觸的微觀環(huán)境中，如班級、寢室、興趣團體和學(xué)生組織等，如果他們找不到歸屬感，也必然帶來一體感和連帶感的缺失。另外，雖然探索自我、發(fā)展自我是一個個體化的過程，但是如果個體只是孤單地自我探索，缺乏社會參照體系，往往難以形成對“自我”的客觀認識，而且缺乏社會支持資源來應(yīng)對自我探索過程中的困境［20］。因而充分發(fā)揮影響大學(xué)生自我同一性發(fā)展的朋輩群體的作用，利用好朋輩特有的感染力和滲透力，往往可以觸及教育難處和成長痛點，是實現(xiàn)思想撥正和積極心理建構(gòu)的必要路徑。故此可以著力引領(lǐng)學(xué)生在宿舍成員、班級成員、社團成員、學(xué)生組織成員以及師生之間營造積極的人際氛圍，讓學(xué)校、學(xué)院、班級、學(xué)生社團、學(xué)生組織和寢室等成為能讓學(xué)生產(chǎn)生歸屬感的地方，成為有效滋養(yǎng)自我發(fā)展的土壤。