趙艷軍

摘要：數學作業(yè)是“考查學生課程目標達成狀況的重要方式”。對低年級學生的數學學習來說，良好的作業(yè)設計應基于明確的作業(yè)目標和教材實際，從不同視角、不同層面去關注學生的數學需求和數學成長。本文作者結合自己的教學實踐，從明確目標規(guī)范引導、立足教材關注能力等方面展開詳細的論述，對小學數學作業(yè)設計具有指導意義。

關鍵詞：小學數學;作業(yè)設計;有效性;策略研究

作為書面測驗之一種，要求學生完成適當的數學作業(yè)，如數學課標所言，是“考查學生課程目標達成狀況的重要方式”，而教師的合理作業(yè)設計，無疑是“了解學生數學學習的過程和結果”“及時反饋教學成效，不斷提高教學質量”的重要前提。這對低年級學生的數學學習來說，尤其如此。為此，教學實踐中，至少應做到以下幾點。

一、明確目標，示范引導

1.規(guī)范引路，關注學生作業(yè)的操作性

對低年級學生來說，即便已經掌握了某項知識，在完成相關作業(yè)時，由于學習經驗的不足，仍會出現不知所措的情形。此時，教師就應示范引路，告知學生具體應該怎樣操作——具體到每一個小的步驟和注意點——并清晰地演示給學生看，以有助于學生通過獲取間接經驗來幫助自我作業(yè)的完成。如教學“認識圖形（二）”時，對于“做一做”中要求學生“用4個△（黃色等腰直角三角形）和4個△（綠色等腰直角三角形）拼一拼”的作業(yè)，首先就要求學生自制學具，但對于怎樣制作出規(guī)范的等腰直角三角形，對多數學生來說，即是一個不小的挑戰(zhàn)。此時，就要求教師先行示范該學具的制作，進而關注學生操作技能的展示、培養(yǎng)與發(fā)展;然后，才應是作業(yè)本身的完成。

2.強調自我設計，關注學生設計的有效性

即便是低年級學生，對所學知識往往也會有自己的想法。對此，教師在鼓勵表達之余，還應鼓勵學生努力將想法變成現實。如教學“認識圖形（二）”時，教材有練習題目“折一折，用（正方體表面展開圖，各面依次標有數字1、2、3、4、5、6）做一個（正方體），‘1的對面是‘（? ?）”。對此，有學生問“如果‘1換了地方，這6個數字都換了地方，它的對面還是‘2嗎？”這就是一種創(chuàng)新意識的萌芽。對此，就應鼓勵每個學生按著自己的意愿，在展開圖上重新標注數字，然后重新去折取正方體，看每一個數字的對面各是哪個數字。自然，這一過程也會是學生發(fā)現知識、總結和歸納知識的過程，隱含其中的思維鍛煉過程也是學生能力成長的重要途徑。

二、立足教材，關注作業(yè)設計中的能力建設

1.關注學生的興趣差異，豐富作業(yè)體驗

對低年級學生來說，能夠迅速對所需完成作業(yè)產生濃厚的興趣和體驗欲望，這本身也是一種能力。如課標在教材編寫建議中所強調，要“對于第一學段的學生，可以采用圖片、游戲、卡通、表格、文字等多種方式，直觀形象、圖文并茂、生動有趣地呈現素材，提高他們的學習興趣”，體現在作業(yè)設計中亦應如此。因此，教師的作業(yè)設計，在圍繞知識主題進行呈現時，選擇順應學生需求口味的形式，十分必要。如教材在“數數? 數的組成”教學中，以學具小棒來呈現知識點“十根十根地數，10個十是一百”，在“做一做”中則以三捆加5根小棒的形式來要求學生填空“三十五是（? ?）個十和（? ?）個一組成的”。在實際設計作業(yè)時，將小棒進行替換成任何可以單個數的東西都可以，鉛筆、石子、紙片等，無一不可。這就會使學生的知識獲得，在經由從具體到抽象的過程后，復又經歷由抽象到具體的過程，在鍛煉學生思維能力的同時，學生的作業(yè)完成體驗也會得到很大程度的豐富。

2.關注學生的性格差異，助力作業(yè)成長

同一道作業(yè)題目，對不同性格的學生來說，作業(yè)完成感受是有差異的;即是說，不同的學生對即便是相同的作業(yè)，也會帶有個性化的理解。如性格外向的學生對于需多人合作的類型作業(yè)，就很感興趣，如教學“找規(guī)律”時的課后數學游戲“做動作，猜規(guī)律”;而性格內向的學生，則多對僅需個人進行與完成類型的作業(yè)感興趣，如前例“找規(guī)律”后“做一做”中的“接著畫一畫，填一填”等。這種情形下，教師在進行作業(yè)設計時關注學生的性格差異，就成為必然，并需對應需求滿足每一位學生的練習需要。如教學“分類與整理”時，我即設計有兩道題目供學生選擇，一是要求學生對本班學生喜歡吃的水果進行統計，這需要學生通過合作與分組去訪問班級內每一位學生并做認真、仔細的記錄;一是對班級圖書角圖書的類型進行統計，這可由學生獨自去圖書角認真核對、檢點各類圖書的數量并做認真的記錄。

3.關注學生的能力差異

數學課標在“教學建議”中要求教師組織教學活動時“關注學生的個體差異，促進每個學生在原有基礎上的發(fā)展”。對于“個體差異”，固然包括多方面，但表現在能力方面的差異，肯定是主要一點。這一點，體現在作業(yè)設計上，亦應如此。即是說，教師在進行作業(yè)設計時，應尊重學生的個體能力差異，基于不同學生的“原有基礎”來進行作業(yè)的分層設計，進而通過對作業(yè)完成中的“量力而行”，促使他們中的每一個人由“現有發(fā)展水平”向“潛在的更高的發(fā)展水平”躍進。如教學“9的乘法口訣”時，最基本的題目設計是基于口訣本身的計算，如從9X1到9X9的計算等，或如從1X9到9X9等;中等難度的題目則可基于乘法與加減法的混合運算設計成9X5-9、9+9X5等;而難度較大的題目則可以進行乘法運算的拓展，如9X10，或基于學以致用的目的而將之融進問題解決類型題目中如“一盒鉛筆有9支，10盒鉛筆有多少支”等。這就會使不同能力的學生的作業(yè)完成可以順利達成，也使不同學生的能力建設可以得到進一步的鞏固與發(fā)展。

總之，對低年級學生的數學學習來說，教師的作業(yè)設計應從不同的視角和層面去關注每一位學生的發(fā)展需求。這樣，教師所獲得的教學反饋才會更全面，無論對于提高教學質量還是對于促進學生的數學發(fā)展，才會更有效。

參考文獻：

[1]周德花.小探究新課改要求下小學數學作業(yè)設計方法[J].中國校外教育，2019，04：61-62

[2]曹淑英.小學數學作業(yè)設計存在的問題及改進[J].讀與寫（教育教學刊），2019，01：22-23