陳敏銘

摘 要：中國(guó)經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展為高等職業(yè)教育提出了新的要求和挑戰(zhàn)，近年來(lái)國(guó)內(nèi)少數(shù)高職院校在積極探索、施行學(xué)業(yè)導(dǎo)師制，取得一定的階段性成果。文章從心理學(xué)角度分析學(xué)業(yè)導(dǎo)師對(duì)高職院校學(xué)生在不同階段的影響，探討其在高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)中的角色定位，為實(shí)現(xiàn)高職院校人才培養(yǎng)目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)教育的“傳道、授業(yè)、解惑”功能提供一定的理論依據(jù)。

關(guān)鍵詞：學(xué)業(yè)導(dǎo)師;人才培養(yǎng);角色定位;心理學(xué)

隨著我國(guó)進(jìn)入新的發(fā)展階段，產(chǎn)業(yè)升級(jí)和經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)調(diào)整不斷加快，各行各業(yè)對(duì)技術(shù)技能人才的需求越來(lái)越緊迫，職業(yè)教育重要地位和作用越來(lái)越凸顯，同時(shí)也為職業(yè)教育提出了新的要求和挑戰(zhàn)。如何培養(yǎng)出更多符合行業(yè)、產(chǎn)業(yè)要求的高素質(zhì)技術(shù)技能人才，成為高職院校人才培養(yǎng)必須面對(duì)和思考的問(wèn)題。學(xué)業(yè)導(dǎo)師制作為一種新型的教育管理模式，將學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)與各班級(jí)的眾多目標(biāo)、任務(wù)分解到擔(dān)任導(dǎo)師的專(zhuān)業(yè)教師身上，形成一種以班主任、輔導(dǎo)員和學(xué)業(yè)導(dǎo)師對(duì)班級(jí)學(xué)生進(jìn)行共同育人、全程育人、全面育人的全新育人模式，恰巧能為這一問(wèn)題提供一定的“解題思路”。本文從心理學(xué)的角度分析學(xué)業(yè)導(dǎo)師對(duì)于高職院校學(xué)生在不同學(xué)習(xí)階段的影響，探討其在高職院校人才培養(yǎng)中的角色定位，以此促進(jìn)高職院校育人功效和育人質(zhì)量的提升，推進(jìn)全員全過(guò)程全方位“三全育人”的實(shí)現(xiàn)。

一、學(xué)業(yè)導(dǎo)師對(duì)高職學(xué)生不同階段的影響

從發(fā)展心理學(xué)角度看，青少年時(shí)期是價(jià)值觀形成的關(guān)鍵時(shí)期。對(duì)于高職院校學(xué)生而言，他們的心理發(fā)展將經(jīng)歷由適應(yīng)準(zhǔn)備到穩(wěn)定發(fā)展，再到走向成熟三個(gè)階段，每一階段都會(huì)面臨不同的問(wèn)題，因此需要導(dǎo)師有針對(duì)性的進(jìn)行“五導(dǎo)”：思想引導(dǎo)、專(zhuān)業(yè)輔導(dǎo)、生活指導(dǎo)、心理疏導(dǎo)、成才向?qū)А?/p>

（一）社會(huì)支持理論下新生積極適應(yīng)生活的引導(dǎo)者

“社會(huì)支持”概念于20世紀(jì)70年代在精神病學(xué)文獻(xiàn)中被正式提，其內(nèi)涵在不同學(xué)科中卻有不同的解釋?zhuān)形催_(dá)成共識(shí)。綜合各研究學(xué)者所言，筆者認(rèn)為社會(huì)支持即人與人之間的親密關(guān)系所形成的社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)對(duì)于需要幫助的個(gè)體所給與的實(shí)質(zhì)性和精神性的支持，使其在知情意行方面產(chǎn)生積極地作用。大量研究表明，與受到較少社會(huì)支持的人相比，那些受到伴侶、朋友、家庭成員或者其他關(guān)系密切成員支持的人，無(wú)論在身體還是心理方面都更為健康。

近年來(lái)高職院校辦學(xué)規(guī)模不斷擴(kuò)大，隨著擴(kuò)招，其生源結(jié)構(gòu)也較為復(fù)雜：部分學(xué)生基礎(chǔ)差、底子薄、學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確、自我約束力較差;部分學(xué)生高考失利，入校后理想與現(xiàn)實(shí)的差距導(dǎo)致產(chǎn)生較大的心理落差，存在生活環(huán)境、學(xué)習(xí)模式不適應(yīng)、人際關(guān)系不和諧等問(wèn)題。而所有的改變和出現(xiàn)的問(wèn)題都會(huì)給新生們帶來(lái)不同程度的應(yīng)激反應(yīng)，倘若這種應(yīng)激超過(guò)自身限度，將會(huì)對(duì)身心產(chǎn)生一系列負(fù)面影響。

我國(guó)學(xué)者李強(qiáng)于1998年指出：“社會(huì)支持是一個(gè)人通過(guò)社會(huì)聯(lián)系所獲得的能減輕心理應(yīng)激、緩解緊張狀態(tài)、提高社會(huì)適應(yīng)能力的影響”。大一階段是大學(xué)生活的起點(diǎn)，也是生理和心理綜合發(fā)展的重要階段，學(xué)生一方面需要通過(guò)自身努力不斷調(diào)整自己的適應(yīng)能力，另一方面也需要依靠外界力量的幫助來(lái)調(diào)節(jié)由于環(huán)境變化所導(dǎo)致的心理與行為的失衡狀態(tài)。這里的外界力量就是指社會(huì)支持系統(tǒng)，包含家庭、學(xué)校、朋友、同學(xué)等。良好的師生關(guān)系也是一種重要的社會(huì)支持，學(xué)業(yè)導(dǎo)師相較于其他社會(huì)支持力量而言，因?qū)W識(shí)、閱歷、專(zhuān)業(yè)、職責(zé)、物理距離等因素更易獲得學(xué)生認(rèn)可，對(duì)新生適應(yīng)性問(wèn)題的引導(dǎo)效果更好，育人效果更顯著。

（二）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論下學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)者

動(dòng)機(jī)是指激發(fā)和維持有機(jī)體的行動(dòng)，并決定行動(dòng)方向的心理傾向或內(nèi)部驅(qū)力。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)顧名思義就是激發(fā)并推動(dòng)學(xué)生為實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)而進(jìn)行學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)力。它主要包含四個(gè)方面的內(nèi)容：外部動(dòng)機(jī)，即外源性獎(jiǎng)勵(lì)、獎(jiǎng)賞導(dǎo)致的驅(qū)動(dòng)力;內(nèi)在動(dòng)機(jī)，即為了實(shí)現(xiàn)自我而產(chǎn)生的對(duì)于求知的渴望并享受學(xué)習(xí)本身的樂(lè)趣;成就動(dòng)機(jī)，即對(duì)于自己認(rèn)為有價(jià)值的事情，力求通過(guò)個(gè)人努力獲得成功的渴望;習(xí)得性無(wú)助，即因過(guò)去的失敗經(jīng)驗(yàn)而形成對(duì)自己的行為無(wú)能為力的絕望心境。

相較于本科生而言，大部分高職學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較為薄弱，更容易產(chǎn)生習(xí)得性無(wú)助，并普遍存在自制力不強(qiáng)、自學(xué)能力弱、發(fā)展目標(biāo)缺失等現(xiàn)象，加之學(xué)習(xí)環(huán)境的變化，高職學(xué)生內(nèi)在動(dòng)機(jī)、成就動(dòng)機(jī)缺乏。然而，高職教育是以就業(yè)為導(dǎo)向，以培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能型人才為目標(biāo)的職業(yè)技能教育，這就要求高等職業(yè)教育應(yīng)該注重將學(xué)生所學(xué)的知識(shí)轉(zhuǎn)化為所需的能力。導(dǎo)師制的實(shí)施，通過(guò)師生之間建立個(gè)別交流和集中指導(dǎo)相結(jié)合的教學(xué)關(guān)系，對(duì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化、多樣化的教育培養(yǎng)，因材施教，使學(xué)生掌握理論基礎(chǔ)知識(shí)的同時(shí)，根據(jù)學(xué)生興趣愛(ài)好、優(yōu)缺點(diǎn)，不斷挖掘?qū)W生的內(nèi)在潛能，激發(fā)學(xué)生內(nèi)在動(dòng)機(jī)，有針對(duì)性的培養(yǎng)學(xué)生各方面能力，促使學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度從“要我學(xué)”轉(zhuǎn)變成“我要學(xué)”;在引導(dǎo)學(xué)生制定學(xué)習(xí)規(guī)劃的基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)成長(zhǎng)情況、專(zhuān)業(yè)發(fā)展及行業(yè)態(tài)勢(shì)適時(shí)調(diào)整學(xué)生的學(xué)業(yè)規(guī)劃，幫助學(xué)生逐步設(shè)定和實(shí)現(xiàn)小目標(biāo)，促使成就動(dòng)機(jī)不斷發(fā)揮作用;在專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)上，學(xué)業(yè)導(dǎo)師充分發(fā)揮自身素質(zhì)優(yōu)勢(shì)，帶領(lǐng)并指導(dǎo)學(xué)生參與課題研究、技能競(jìng)賽等，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，在摸索、實(shí)踐中找到適合自己的學(xué)習(xí)方法，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，學(xué)習(xí)專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)的同時(shí)也不斷提升自身實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力。通過(guò)外部驅(qū)動(dòng)力，讓學(xué)生在支持、鼓勵(lì)和期待中逐漸樹(shù)立自信心，增強(qiáng)自尊心，提升自我效能感;在批評(píng)指正中認(rèn)識(shí)到自己的不足及原因，并愿意為之努力，相信自己會(huì)變得更好。

（三）心理社會(huì)發(fā)展理論下學(xué)生明確職業(yè)發(fā)展的指導(dǎo)者

發(fā)展心理學(xué)家愛(ài)利克·埃里克森將社會(huì)環(huán)境與人的心理發(fā)展聯(lián)系起來(lái)，提出了人格的心理社會(huì)發(fā)展理論——個(gè)體要經(jīng)歷八個(gè)階段的社會(huì)心理演變，每個(gè)階段都有其需要解決的心理社會(huì)危機(jī)即關(guān)鍵問(wèn)題。根據(jù)這一理論，大學(xué)生正處于由青春期向成年早期過(guò)渡的階段——“延緩償付期”，即“青年有一種避免同一性過(guò)程提前完結(jié)的內(nèi)在需要，而社會(huì)也給與青年暫緩履行成人的責(zé)任和義務(wù)的機(jī)會(huì)”。在此階段，大學(xué)生要面對(duì)的關(guān)鍵問(wèn)題是完成自我同一性的確立和防止社會(huì)角色的混亂。