作者簡(jiǎn)介：曲帥鋒（1979-），男，河南洛陽(yáng)人，武漢理工大學(xué)汽車(chē)工程學(xué)院講師，碩士，主要從事高校學(xué)生管理、思想政治教育方面的研究工作。

摘 要：基于生命周期理論，將高校學(xué)習(xí)困難學(xué)生的發(fā)生發(fā)展過(guò)程分為萌芽期、生長(zhǎng)期、穩(wěn)定期和消退期/衰亡期幾個(gè)階段，揭示了大學(xué)生在學(xué)業(yè)生命周期各階段學(xué)習(xí)困難的顯著特征：在萌芽期，學(xué)生日常行為存在偏軌但隱蔽性較強(qiáng)，不易識(shí)別;在生長(zhǎng)期，學(xué)習(xí)困難學(xué)生掛科門(mén)數(shù)劇增，學(xué)業(yè)困難學(xué)生總?cè)藬?shù)激增，但學(xué)生學(xué)習(xí)能力尚可，對(duì)學(xué)習(xí)尚有信心;在穩(wěn)定期，學(xué)生負(fù)重前行，學(xué)業(yè)上徘徊不前，自我認(rèn)可度低，面臨較大思想和心理壓力;在消退期/衰亡期，學(xué)業(yè)困難學(xué)生或經(jīng)過(guò)自己的不懈努力和外界有效的幫扶而脫困，或?qū)W業(yè)水平始終沒(méi)有得到有效改觀而退學(xué)。針對(duì)學(xué)習(xí)困難學(xué)生在不同階段的學(xué)業(yè)行為特征，對(duì)其在萌芽期的幫扶策略之關(guān)鍵在于預(yù)防與發(fā)現(xiàn);在生長(zhǎng)期的幫扶策略重點(diǎn)應(yīng)在于幫助學(xué)生科學(xué)歸因，再根據(jù)歸因結(jié)論制定具體幫扶方案，并建立詳細(xì)的學(xué)習(xí)困難學(xué)生檔案;在穩(wěn)定期的幫扶策略應(yīng)當(dāng)幫助學(xué)生重拾學(xué)習(xí)信心，調(diào)整和改變影響自我效能感形成的因素，以提高其自我效能感，改進(jìn)習(xí)得性無(wú)助;在消退期的幫扶策略重點(diǎn)在于保持和跟進(jìn)，保持現(xiàn)有有效幫扶措施，待學(xué)習(xí)困難學(xué)生的學(xué)業(yè)水平顯著提升后，實(shí)時(shí)跟進(jìn)定期加以關(guān)注并給予適當(dāng)?shù)恼蚣?lì)，從而防止其再次出現(xiàn)學(xué)業(yè)波動(dòng);在學(xué)業(yè)衰亡期的幫扶重點(diǎn)是讓學(xué)生接納自己、規(guī)劃未來(lái)，盡可能地幫助學(xué)生尋求后續(xù)的人生發(fā)展之路。

關(guān)鍵詞：高校;大學(xué)生;學(xué)習(xí)困難;學(xué)業(yè)失敗;生命周期理論;幫扶策略

中圖分類(lèi)號(hào)：G641 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A DOI：10.3963/j.issn.1671-6477.2020.03.019

隨著我國(guó)高等教育從精英化到大眾化，再到普及化，高校學(xué)生學(xué)業(yè)及高校人才培養(yǎng)質(zhì)量等問(wèn)題成為高等教育研究乃至社會(huì)關(guān)注的熱點(diǎn)。習(xí)近平總書(shū)記在全國(guó)教育大會(huì)上指出“建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)，必須提高人才培養(yǎng)的質(zhì)量”，“教育公平是社會(huì)公平的重要基礎(chǔ)”。中共中央國(guó)務(wù)院下發(fā)的《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新形勢(shì)下高校思想政治工作的意見(jiàn)》指出，要“加強(qiáng)學(xué)生學(xué)業(yè)就業(yè)指導(dǎo)，幫助大學(xué)生順利完成學(xué)業(yè)，加強(qiáng)人文關(guān)懷和心理疏導(dǎo)，促進(jìn)大學(xué)生身心和人格健康發(fā)展”。學(xué)習(xí)困難學(xué)生是高校大學(xué)生群體中的重要少數(shù)，研究這一群體的發(fā)生發(fā)展規(guī)律，掌握其心理特點(diǎn)與行為表現(xiàn)，為他們提供有效的指導(dǎo)和幫扶，解決其學(xué)習(xí)當(dāng)中的思想問(wèn)題和實(shí)際問(wèn)題，幫助他們順利完成學(xué)業(yè)，必將有助于提高高校人才培養(yǎng)質(zhì)量，補(bǔ)齊教育公平短板，同時(shí)也是做好高校學(xué)生思想政治工作的重要表征。

一、高校學(xué)習(xí)困難學(xué)生的界定

自1963年，美國(guó)特殊教育學(xué)家柯克（S.Kirk）首次正式提出學(xué)習(xí)困難（Learning Disabilities LD）[1]這一概念以來(lái)，“學(xué)習(xí)困難”便受到教育界和心理學(xué)界的廣泛關(guān)注，并迅速成為世界各國(guó)教育研究的熱點(diǎn)之一。但由于研究角度、研究方法和研究領(lǐng)域的差異性，目前學(xué)界仍未對(duì)學(xué)習(xí)困難形成統(tǒng)一認(rèn)識(shí)。

對(duì)于醫(yī)學(xué)和心理學(xué)領(lǐng)域的學(xué)者來(lái)說(shuō)，“學(xué)習(xí)困難”是指存在認(rèn)知困難或心理缺陷等。例如，張麗錦、張臻峰采用美國(guó)1997年《殘疾人教育法修正案》中對(duì)于“學(xué)習(xí)困難”的定義，即學(xué)習(xí)困難（learning difficulties）主要是指在與理解、使用語(yǔ)言（口頭或書(shū)面）有關(guān)的一種或多種基本心理加工過(guò)程的失常，這種失?？赡鼙憩F(xiàn)為聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)或數(shù)學(xué)計(jì)算上的能力缺陷[2]。

在高等教育領(lǐng)域，學(xué)習(xí)困難學(xué)生可以排除智力低下和感官障礙的情況。Reis和McCoach對(duì)學(xué)習(xí)困難學(xué)生的定義融合了業(yè)內(nèi)眾多研究者的觀點(diǎn)。他們把學(xué)習(xí)困難學(xué)生稱(chēng)為“有能力的未達(dá)標(biāo)準(zhǔn)者”，即學(xué)習(xí)潛能和實(shí)際成績(jī)存在較大差異的學(xué)生[3]。Kerry Wimshurst 和Richard Wortley則把學(xué)習(xí)困難稱(chēng)為“學(xué)業(yè)失敗”（Academic Failure）[4]。

國(guó)內(nèi)學(xué)者王翠、池忠軍同樣把學(xué)習(xí)困難學(xué)生稱(chēng)為學(xué)業(yè)失敗生，是指那些智力正常，沒(méi)有感官缺陷，由于個(gè)人的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)策略等問(wèn)題的直接影響，以及學(xué)校、家庭、社會(huì)之間的不利因素的間接影響，導(dǎo)致其在能力、知識(shí)、品格、體質(zhì)等要素的融合方面存在著偏離常規(guī)的結(jié)構(gòu)性缺陷，無(wú)法達(dá)到國(guó)家規(guī)定的學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)或?qū)W習(xí)效率明顯低下，需要通過(guò)有針對(duì)性的教育措施或醫(yī)療措施給予補(bǔ)救或矯治的學(xué)生[5]。筆者認(rèn)為，能通過(guò)高考考取本科院校的學(xué)生，一般應(yīng)該不存在智力水平和學(xué)習(xí)能力方面的問(wèn)題。結(jié)合筆者多年的高校學(xué)生工作經(jīng)驗(yàn)，基本認(rèn)同將高校學(xué)習(xí)困難學(xué)生定義為“有能力的未達(dá)標(biāo)準(zhǔn)者”或?qū)W習(xí)潛能和實(shí)際成績(jī)存在較大差異的學(xué)生，但認(rèn)為可以加入定量指標(biāo)來(lái)考量。筆者2019年在參與學(xué)校學(xué)習(xí)困難學(xué)生的調(diào)研中，從科學(xué)性與可操作性出發(fā)，提出了采用量化標(biāo)準(zhǔn)，將學(xué)習(xí)困難學(xué)生界定為存在下述情形之一的學(xué)生：（1）一學(xué)年有三門(mén)及以上課程不及格;（2）不能按學(xué)制期限畢業(yè);（3）入學(xué)以來(lái)平均學(xué)分績(jī)點(diǎn)低于2.0。

武漢理工大學(xué)學(xué)報(bào) （社會(huì)科學(xué)版）2020年 第3期

第3期曲帥鋒：基于生命周期理論的高校學(xué)習(xí)困難學(xué)生幫扶策略

二、高校大學(xué)生學(xué)習(xí)困難的成因與幫扶現(xiàn)狀

國(guó)外關(guān)于學(xué)習(xí)困難學(xué)生影響因素的研究主要從學(xué)生自身因素和外部環(huán)境兩個(gè)方面來(lái)開(kāi)展的，F(xiàn)redricks等較為全面地歸納分析了學(xué)習(xí)投入的兩類(lèi)影響因素：一是個(gè)體變量，包括人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量（如個(gè)體的性別、種族、家庭收入等）和個(gè)體特征變量（如倦怠、專(zhuān)業(yè)承諾等）;二是環(huán)境變量，包括家庭和學(xué)校等變量。這些變量都會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果產(chǎn)生影響。Bailey認(rèn)為，在大學(xué)里，導(dǎo)致學(xué)業(yè)危機(jī)出現(xiàn)的個(gè)人原因大致有兩個(gè)方面：一是學(xué)生未做好充足的準(zhǔn)備，二是學(xué)生沒(méi)有按照制定的標(biāo)準(zhǔn)完成任務(wù)。Fehrenbach認(rèn)為，學(xué)生的性格，如強(qiáng)烈自尊心、完美主義和樂(lè)于冒險(xiǎn)等，都會(huì)導(dǎo)致學(xué)業(yè)危機(jī)的出現(xiàn)。很多研究者認(rèn)為，學(xué)習(xí)者、家庭、學(xué)校和同伴因素是學(xué)習(xí)困難形成的主要原因[6]。

國(guó)內(nèi)學(xué)者李清從心理學(xué)、教育學(xué)的視角分析，以經(jīng)驗(yàn)和思辨的方式，從學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)興趣、自控力、歸因風(fēng)格、復(fù)原力水平等方面歸結(jié)出大學(xué)生出現(xiàn)學(xué)業(yè)不良的原因，突出了學(xué)生的內(nèi)部心理因素的主導(dǎo)地位[7]。賈鑫、陳明將大學(xué)生學(xué)業(yè)困難的原因總結(jié)為社會(huì)因素、學(xué)校因素、家庭因素和群體因素的影響，從學(xué)習(xí)目的不明確、學(xué)習(xí)態(tài)度不端正、學(xué)習(xí)紀(jì)律松懈、誠(chéng)信精神缺失、學(xué)習(xí)興趣缺乏和心智活動(dòng)處于被動(dòng)狀態(tài)等方面系統(tǒng)闡述了學(xué)生個(gè)體出現(xiàn)學(xué)業(yè)困難的具體原因[8]。

根據(jù)相關(guān)文獻(xiàn)和工作經(jīng)驗(yàn)，筆者在進(jìn)行學(xué)業(yè)困難學(xué)生調(diào)查問(wèn)卷設(shè)計(jì)時(shí)將學(xué)生學(xué)習(xí)困難產(chǎn)生的原因劃分為學(xué)習(xí)目標(biāo)不清晰、網(wǎng)絡(luò)依賴(lài)、自制力差、學(xué)習(xí)能力差、適應(yīng)性差、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)差、專(zhuān)業(yè)認(rèn)可度低及伴有其他困難等幾種情況，表1對(duì)這幾種原因進(jìn)行了詳細(xì)說(shuō)明。

根據(jù)我們的調(diào)查問(wèn)卷及訪談結(jié)果顯示，造成學(xué)生學(xué)習(xí)困難的原因排在前三位的分別是自制力差（33.80%）、網(wǎng)絡(luò)依賴(lài)（25.91%）和學(xué)習(xí)目標(biāo)不清晰（25.39%）。

在學(xué)習(xí)困難學(xué)生的幫扶和轉(zhuǎn)化方面，清華大學(xué)的做法具有代表性：學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展指導(dǎo)中心以“分級(jí)分類(lèi)、個(gè)性化指導(dǎo)”為原則，建立了包括五個(gè)模塊的學(xué)習(xí)困難學(xué)生幫扶體系。中心的教師根據(jù)學(xué)習(xí)困難等級(jí)評(píng)估模型幫助學(xué)生明確自身的困難，在此基礎(chǔ)上靈活組合一對(duì)一咨詢(xún)、小班輔導(dǎo)、基礎(chǔ)課程答疑坊、學(xué)習(xí)方法與能力培養(yǎng)工作坊和學(xué)習(xí)資料提供五個(gè)功能模塊，幫助學(xué)生制定適合自身特點(diǎn)的個(gè)人學(xué)習(xí)提升計(jì)劃，提供從學(xué)習(xí)目標(biāo)規(guī)劃指導(dǎo)到具體的學(xué)業(yè)問(wèn)題解答的不同層次的支持[9]。目前，很多高校都成立了負(fù)責(zé)學(xué)習(xí)困難學(xué)生幫扶工作的機(jī)構(gòu)，把學(xué)習(xí)困難學(xué)生幫扶作為學(xué)風(fēng)建設(shè)的重要組成部分，開(kāi)展了不同層面不同角度的幫扶實(shí)踐，例如構(gòu)建多方聯(lián)動(dòng)的幫扶機(jī)制、開(kāi)展深入細(xì)致的思想教育、實(shí)施全方位的朋輩幫扶等，均取得了一定的成效，但對(duì)于學(xué)習(xí)困難學(xué)生發(fā)生發(fā)展規(guī)律方面還缺乏有效的研究，導(dǎo)致各類(lèi)幫扶措施存在針對(duì)性不強(qiáng)、實(shí)效性不突出等問(wèn)題，還不能完全實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)困難學(xué)生的有效幫扶。

三、高校大學(xué)生學(xué)習(xí)困難的生命周期及其學(xué)業(yè)特征

通過(guò)對(duì)比分析W高校部分學(xué)院學(xué)生近三年學(xué)業(yè)成績(jī)情況（如圖1、圖2所示），結(jié)合學(xué)習(xí)困難學(xué)生問(wèn)卷調(diào)研結(jié)果（如圖3所示），可以發(fā)現(xiàn)大一時(shí)出現(xiàn)學(xué)習(xí)困難情況的學(xué)生人數(shù)較少，大二學(xué)習(xí)困難學(xué)生人數(shù)激增，進(jìn)入大三后學(xué)習(xí)困難學(xué)生人數(shù)則相對(duì)穩(wěn)定，大四階段學(xué)習(xí)困難學(xué)生人數(shù)會(huì)有明顯減少。因此筆者認(rèn)為，學(xué)習(xí)困難學(xué)生的發(fā)生發(fā)展應(yīng)該是一個(gè)具有鮮明時(shí)間跨度的過(guò)程，可以也應(yīng)當(dāng)從生命周期理論的角度進(jìn)行深入研究，進(jìn)而掌握其發(fā)生發(fā)展規(guī)律，以提高幫扶工作的針對(duì)性和實(shí)效性。

生命周期理論（Life Cycle，LC）源于生物學(xué)概念，其原意表示生物從出生（嬰幼期）、成長(zhǎng)（少年期）、興盛（青壯年期）、衰退（中老年期）及死亡（垂暮期）的整個(gè)生命歷程，簡(jiǎn)單理解，就是一個(gè)生物個(gè)體或組織的生老病死過(guò)程[10]?，F(xiàn)在，生命周期理論引申為事物從發(fā)生到結(jié)束的整個(gè)過(guò)程，被廣泛應(yīng)用于企業(yè)管理、產(chǎn)品管理、環(huán)境評(píng)價(jià)、金融理財(cái)?shù)雀鱾€(gè)領(lǐng)域。

基于生命周期理論，結(jié)合大量學(xué)習(xí)困難學(xué)生個(gè)案訪談結(jié)果，學(xué)生的學(xué)習(xí)困難生命周期可以分為萌芽期、生長(zhǎng)期、穩(wěn)定期和消退期（衰亡期），如圖4所示。學(xué)業(yè)水平是指學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力、日常學(xué)習(xí)行為和學(xué)業(yè)成績(jī)等綜合表現(xiàn)。在不同的時(shí)期，學(xué)習(xí)困難學(xué)生的學(xué)業(yè)水平具有不同的特征。

（一）萌芽期

大一新生剛剛從緊張的高中生活切換到大學(xué)生活，會(huì)普遍存在一定程度的不適應(yīng)狀況，再加之學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)換、地域環(huán)境的改變、人際關(guān)系的重構(gòu)、課余時(shí)間的自由以及網(wǎng)絡(luò)、手機(jī)、游戲等的吸引，部分新生會(huì)產(chǎn)生放松自己、厭倦學(xué)習(xí)的想法，出現(xiàn)上課提不起精神，偶爾遲到早退、曠課的情況。這部分學(xué)生學(xué)業(yè)水平有降低的趨勢(shì)，但得益于高中良好的學(xué)習(xí)慣性，難以?xún)H從學(xué)業(yè)成績(jī)上客觀反映出來(lái)，這一時(shí)期稱(chēng)為學(xué)習(xí)困難的萌芽期。萌芽期的特征是，學(xué)生日常行為存在偏軌情況，但隱蔽性較強(qiáng)，不易識(shí)別。萌芽期的學(xué)生如沒(méi)有及時(shí)的外界刺激、壓力的干預(yù)或進(jìn)行自我調(diào)整，將進(jìn)入生長(zhǎng)期。

（二）生長(zhǎng)期

在生長(zhǎng)期，學(xué)習(xí)困難學(xué)生曠課、上課不聽(tīng)講、長(zhǎng)時(shí)間上網(wǎng)等情況也更加突出，自習(xí)時(shí)間更難以保障，隨之出現(xiàn)多門(mén)課程不及格，學(xué)業(yè)水平急劇下降。在這一時(shí)期，學(xué)生有一點(diǎn)擔(dān)心害怕，但又有一定的僥幸心理，往往不太能夠直面現(xiàn)實(shí)，僅從客觀或淺層找問(wèn)題，不能夠客觀深入地剖析自己并查找原因。一般學(xué)生進(jìn)入大一下及大二階段容易到達(dá)學(xué)習(xí)困難的生長(zhǎng)期，這一時(shí)期往往也是學(xué)生能被評(píng)估為學(xué)習(xí)困難學(xué)生的時(shí)期。生長(zhǎng)期的特征是，學(xué)生掛科門(mén)數(shù)劇增，學(xué)業(yè)困難學(xué)生總?cè)藬?shù)激增，但學(xué)生學(xué)習(xí)能力尚可，對(duì)學(xué)習(xí)尚有信心。生長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)困難學(xué)生如沒(méi)有得到及時(shí)干預(yù)和有效幫扶，學(xué)業(yè)水平得不到有效改善，將進(jìn)入穩(wěn)定期。

（三）穩(wěn)定期

在穩(wěn)定期，學(xué)習(xí)困難學(xué)生學(xué)業(yè)水平在一個(gè)較低的范圍內(nèi)波動(dòng)，學(xué)生的日常行為已經(jīng)相對(duì)固定，大多經(jīng)常曠課、沉溺網(wǎng)絡(luò)，往往面臨學(xué)業(yè)警示（或留級(jí)）等情況。處在這一時(shí)期的學(xué)生往往迫于畢業(yè)、就業(yè)的壓力，有強(qiáng)烈的改變學(xué)業(yè)水平的意愿，但因落下的課程太多，既要上新的專(zhuān)業(yè)課，又要重修之前的基礎(chǔ)課，經(jīng)常是在努力通過(guò)一些課程的同時(shí)，又會(huì)出現(xiàn)新的課程掛科，因而其對(duì)完成學(xué)業(yè)缺乏足夠信心。學(xué)生進(jìn)入大三階段容易到達(dá)學(xué)習(xí)困難的穩(wěn)定期，這一時(shí)期學(xué)業(yè)困難學(xué)生總?cè)藬?shù)基本穩(wěn)定。穩(wěn)定期的特征是，學(xué)生負(fù)重前行，學(xué)業(yè)上徘徊不前，自我認(rèn)可度低，面臨較大思想和心理壓力。穩(wěn)定期的學(xué)習(xí)困難學(xué)生，如果能夠逐步增強(qiáng)學(xué)業(yè)自信，并得到積極有效的幫扶，有望進(jìn)入消退期，否則將進(jìn)入衰亡期。

（四）消退期/衰亡期

這一時(shí)期學(xué)習(xí)困難學(xué)生可分為兩種類(lèi)型：一類(lèi)是經(jīng)過(guò)自己不懈的努力和外界有效的幫扶，學(xué)生從思想和心理方面對(duì)學(xué)業(yè)有了重新的認(rèn)知，學(xué)業(yè)信心逐漸增強(qiáng)，學(xué)習(xí)態(tài)度逐步端正，并能夠采取積極的行動(dòng)，進(jìn)而學(xué)業(yè)成績(jī)也逐漸好轉(zhuǎn)，這一時(shí)期稱(chēng)為學(xué)習(xí)困難的消退期，消退期一般多出現(xiàn)在大四或者延期畢業(yè)之后;另一類(lèi)是學(xué)生學(xué)業(yè)水平始終沒(méi)有得到有效改觀，最終出現(xiàn)無(wú)法繼續(xù)正常學(xué)習(xí)并主動(dòng)提出退學(xué)申請(qǐng)或?qū)W業(yè)成績(jī)下滑至被強(qiáng)制退學(xué)等情況，稱(chēng)為學(xué)習(xí)困難的衰亡期，大學(xué)學(xué)業(yè)到此終止。

對(duì)于學(xué)習(xí)困難學(xué)生個(gè)體而言，以上四個(gè)時(shí)期的時(shí)間跨度因人而異。有的學(xué)生萌芽期較短，來(lái)到大學(xué)沒(méi)多久學(xué)業(yè)水平出現(xiàn)明顯下降，大一上學(xué)期末即快速進(jìn)入生長(zhǎng)期;而有的學(xué)生幾乎沒(méi)有經(jīng)歷穩(wěn)定期，在學(xué)業(yè)水平出現(xiàn)明顯下降之后就得到有效幫扶，跨越穩(wěn)定期直接進(jìn)入消退期。筆者還發(fā)現(xiàn)絕大多數(shù)學(xué)習(xí)困難的學(xué)生都是從大一入學(xué)開(kāi)始沒(méi)有打好學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，很少出現(xiàn)低年級(jí)學(xué)習(xí)較好、而到了高年級(jí)成為學(xué)習(xí)困難學(xué)生的情況。因此，對(duì)于大多數(shù)學(xué)生來(lái)說(shuō)，大一學(xué)年，尤其是大一上學(xué)期屬于學(xué)習(xí)困難的萌芽期，大一下學(xué)期之后逐漸進(jìn)入學(xué)習(xí)困難的生長(zhǎng)期，進(jìn)入學(xué)習(xí)困難的穩(wěn)定期和消退期/衰亡期的時(shí)間則因人而異。

四、對(duì)學(xué)習(xí)困難學(xué)生的幫扶策略

從學(xué)生的學(xué)習(xí)困難生命周期規(guī)律來(lái)看，除了構(gòu)建多方聯(lián)動(dòng)的幫扶機(jī)制、開(kāi)展深入細(xì)致的思想教育、實(shí)施全方位的朋輩幫扶以外，還需要圍繞學(xué)生學(xué)習(xí)困難生命周期的特征，明確各個(gè)時(shí)期的重點(diǎn)幫扶策略，適時(shí)而又有針對(duì)性地進(jìn)行幫扶，盡力杜絕學(xué)習(xí)困難學(xué)生增量，并降低存量。

（一）萌芽期幫扶策略

鑒于萌芽期的顯著特征，處于這一時(shí)期的學(xué)生難以用前文所述的量化標(biāo)準(zhǔn)評(píng)估出來(lái)，因此萌芽期幫扶策略的關(guān)鍵在于預(yù)防與發(fā)現(xiàn)。

預(yù)防策略是指做好普及性的教育、管理和服務(wù)，包括以下幾個(gè)方面：一是通過(guò)榜樣示范、目標(biāo)引領(lǐng)等方式，幫助學(xué)生消除心理困惑，樹(shù)立學(xué)業(yè)目標(biāo)，開(kāi)展學(xué)業(yè)規(guī)劃，增強(qiáng)學(xué)習(xí)內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力;二是輔導(dǎo)員和班主任堅(jiān)持定期深入宿舍和課堂，與學(xué)生面對(duì)面、心貼心地交流，解決學(xué)生適應(yīng)性問(wèn)題，掃除學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)外部障礙;三是建立半自主學(xué)習(xí)適應(yīng)期的管理制度，加強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)紀(jì)律約束，嚴(yán)格上課考勤制度和早晚自習(xí)制度，開(kāi)展基礎(chǔ)課程期中考試或者月考制度，以幫助學(xué)生適應(yīng)大學(xué)自主學(xué)習(xí)方式，降低基礎(chǔ)課程的不及格率;四是開(kāi)展文明宿舍建設(shè)，以宿舍為單位建立學(xué)習(xí)興趣小組，形成勤奮好學(xué)的宿舍文化。

由于萌芽期的學(xué)生難以從學(xué)業(yè)成績(jī)上反映出來(lái)，因此需要建立潛在學(xué)習(xí)困難學(xué)生發(fā)現(xiàn)機(jī)制。例如根據(jù)學(xué)生日常學(xué)習(xí)表現(xiàn)，基于層次分析法構(gòu)建潛在學(xué)習(xí)困難學(xué)生發(fā)現(xiàn)機(jī)制，包括日常作息情況、上課狀態(tài)、作業(yè)完成情況、課余時(shí)間利用情況以及學(xué)習(xí)態(tài)度5個(gè)一級(jí)指標(biāo)，根據(jù)專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)特點(diǎn)確定各二級(jí)指標(biāo)。通過(guò)大數(shù)據(jù)分析和專(zhuān)家打分法確定各指標(biāo)的權(quán)重，通過(guò)自評(píng)和他評(píng)相結(jié)合的方式確定各指標(biāo)的得分，定期測(cè)算學(xué)生的得分，發(fā)現(xiàn)得分較低的學(xué)生作為潛在學(xué)習(xí)困難學(xué)生，給予重點(diǎn)關(guān)注，及時(shí)干預(yù)，全力避免其進(jìn)入學(xué)業(yè)困難的生長(zhǎng)期。

（二）生長(zhǎng)期幫扶策略

在生長(zhǎng)期，學(xué)習(xí)困難學(xué)生能夠通過(guò)前文定義的量化標(biāo)準(zhǔn)評(píng)估出來(lái)。剛剛進(jìn)入成長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)困難學(xué)生往往不能客觀的認(rèn)清自己的學(xué)業(yè)水平，習(xí)慣于將考試掛科認(rèn)為是偶然因素，沒(méi)有對(duì)自己出現(xiàn)學(xué)業(yè)困難情況的原因有清醒的認(rèn)識(shí)。因此這一時(shí)期的幫扶策略重點(diǎn)應(yīng)在于幫助學(xué)生科學(xué)歸因，再根據(jù)歸因結(jié)論制定具體幫扶方案，并建立詳細(xì)的學(xué)習(xí)困難學(xué)生檔案。

歸因理論（Attribution theory）是由社會(huì)心理學(xué)家海德（Fritz Heider）提出來(lái)的，他認(rèn)為歸因是人們對(duì)自己或他人的行為進(jìn)行分析，推論出這些行為的原因的過(guò)程。歸因方式影響到以后的行為方式和動(dòng)機(jī)的強(qiáng)弱。韋納（B.Weiner）在海德歸因理論與阿特金森（J.W.Atkinson）的成就動(dòng)機(jī)理論基礎(chǔ)上，提出了自己的歸因理論，韋納的歸因理論從個(gè)體的歸因過(guò)程出發(fā)，探求個(gè)體對(duì)成敗結(jié)果的歸因與成就行為的關(guān)系，對(duì)影響行為結(jié)果的可覺(jué)察的原因特性、原因結(jié)構(gòu)以及原因歸因和情感的關(guān)系、情感反應(yīng)的激勵(lì)作用等都提出了創(chuàng)造性的見(jiàn)解。他認(rèn)為每個(gè)人都力求解釋自己的行為，分析其行為結(jié)果的原因。無(wú)論是成功還是失敗，一個(gè)人在分析其根由時(shí)，主要有三個(gè)維度與六個(gè)因素。

制定有效的幫扶方案的前提是科學(xué)歸因?？茖W(xué)歸因需要幫扶人員與學(xué)生進(jìn)行深入細(xì)致的談話，并向其家人、同學(xué)、朋友、老師等認(rèn)真了解情況，借助韋納的歸因理論，從控制點(diǎn)、穩(wěn)定性、可控性三個(gè)維度與能力、努力、任務(wù)難度、運(yùn)氣身心狀態(tài)及其他等六個(gè)因素進(jìn)行綜合分析，進(jìn)而幫助學(xué)生找準(zhǔn)出現(xiàn)學(xué)習(xí)困難情況的深層次原因。以目前常說(shuō)的網(wǎng)絡(luò)成癮學(xué)生為例，如果把學(xué)習(xí)困難的原因簡(jiǎn)單歸結(jié)為網(wǎng)絡(luò)成癮，僅僅采取戒除網(wǎng)癮、行為管理等幫扶方式往往收效甚微。在與學(xué)生和相關(guān)人員進(jìn)行深入細(xì)致的訪談之后，運(yùn)用歸因理論綜合分析，發(fā)現(xiàn)有些學(xué)生深層次是對(duì)所學(xué)專(zhuān)業(yè)的認(rèn)同度低，對(duì)前景迷茫，借用網(wǎng)絡(luò)打發(fā)時(shí)間，麻痹自己，其網(wǎng)絡(luò)成癮僅僅是表征，而非其本質(zhì)原因。此時(shí)，加強(qiáng)生涯規(guī)劃指導(dǎo)，幫助其加深對(duì)所學(xué)專(zhuān)業(yè)的認(rèn)識(shí)理解為重點(diǎn)的幫扶方案將更為有效。

建立動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)困難學(xué)生檔案應(yīng)當(dāng)包括以下幾個(gè)層面：學(xué)校教務(wù)或?qū)W工部門(mén)負(fù)責(zé)全校學(xué)習(xí)困難學(xué)生建檔工作;學(xué)院教學(xué)辦每個(gè)學(xué)期初按照前文定義的量化標(biāo)準(zhǔn)提供學(xué)習(xí)困難學(xué)生初選名單，由學(xué)院學(xué)工辦審核確認(rèn)后建立檔案，并將名單發(fā)至學(xué)校主管部門(mén)及本學(xué)期任課教師。建檔后，學(xué)院學(xué)工辦負(fù)責(zé)制定具體幫扶方案;教學(xué)辦負(fù)責(zé)建檔學(xué)生成績(jī)的動(dòng)態(tài)報(bào)告，設(shè)置階段性的學(xué)業(yè)預(yù)警;任課教師負(fù)責(zé)課堂管理及反饋，注意對(duì)學(xué)習(xí)困難學(xué)生的重點(diǎn)關(guān)注與幫扶;各級(jí)學(xué)業(yè)發(fā)展指導(dǎo)機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)向?qū)W習(xí)困難學(xué)生提供學(xué)習(xí)輔導(dǎo)，必要時(shí)尋求心理健康教育中心的幫助為學(xué)習(xí)困難學(xué)生開(kāi)展心理疏導(dǎo)和幫扶。

（三）穩(wěn)定期幫扶策略

與處于生長(zhǎng)期不同的是，處于穩(wěn)定期的學(xué)習(xí)困難學(xué)生，自我認(rèn)可度會(huì)逐漸降低，普遍存在自我效能感較低和習(xí)得性無(wú)助等情況。對(duì)自我能力的不認(rèn)可、畏懼不前、面對(duì)壓力束手無(wú)策等無(wú)疑會(huì)給這部分學(xué)生的學(xué)習(xí)帶來(lái)很大影響，因此這個(gè)時(shí)期除了繼續(xù)前期的幫扶策略以外，更應(yīng)當(dāng)幫助學(xué)生重拾學(xué)習(xí)信心，調(diào)整和改變影響自我效能感形成的因素，以提高其自我效能感，改進(jìn)習(xí)得性無(wú)助。

自我效能感是由心理學(xué)家班杜拉（Bandura）提出的，他認(rèn)為自我效能感是人們對(duì)自身能否利用所擁有的技能去完成某項(xiàng)工作行為的自信程度。班杜拉認(rèn)為，除了結(jié)果期望外，還有一種效能期望。效能期望指的則是人對(duì)自己能否進(jìn)行某種行為的實(shí)施能力的推測(cè)或判斷，即人對(duì)自己行為能力的推測(cè)。它意味著人是否確信自己能夠成功地進(jìn)行帶來(lái)某一結(jié)果的行為。當(dāng)人確信自己有能力進(jìn)行某一活動(dòng)，他就會(huì)產(chǎn)生高度的“自我效能感”，并會(huì)去進(jìn)行那一活動(dòng)。例如，學(xué)生不僅知道注意聽(tīng)課可以帶來(lái)理想的成績(jī)，而且還感到自己有能力聽(tīng)懂教師所講的內(nèi)容時(shí)，才會(huì)認(rèn)真聽(tīng)課。人們?cè)讷@得了相應(yīng)的知識(shí)、技能后，自我效能感就成為了行為的決定因素。自我效能感影響或決定人們對(duì)行為的選擇，以及對(duì)該行為的堅(jiān)持性和努力程度;影響人們的思維模式和情感反應(yīng)模式，進(jìn)而影響新行為的習(xí)得和習(xí)得行為的表現(xiàn)。影響自我效能感形成的因素主要為個(gè)人自身行為的成敗經(jīng)驗(yàn)（direct experiences）、替代經(jīng)驗(yàn)（vicarious experiences）或模仿、言語(yǔ)勸說(shuō)（verbal persuasion）、情緒喚醒（emotion arise）、情境條件等。這就需要高校思政工作者、教師能夠以多元的眼光看待每一位大學(xué)生的發(fā)展。大學(xué)生階段的學(xué)習(xí)相比較中學(xué)階段更加復(fù)雜、多樣，每位大學(xué)生由于來(lái)自的地域、城鄉(xiāng)、家庭環(huán)境等差異，每個(gè)人的學(xué)習(xí)能力千差萬(wàn)別，大學(xué)教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的不同水平設(shè)置不同的學(xué)習(xí)任務(wù)，對(duì)學(xué)習(xí)困難學(xué)生加強(qiáng)學(xué)業(yè)和情感的支持力度。同時(shí)，可以嘗試讓學(xué)習(xí)困難學(xué)生負(fù)責(zé)班級(jí)或年級(jí)部分具體事務(wù)，組織一些活動(dòng)，通過(guò)這些活動(dòng)使其對(duì)自身的能力和素質(zhì)擁有更高的自信心，進(jìn)而提高自身的個(gè)人效能感，最終增強(qiáng)自身的學(xué)習(xí)樂(lè)趣。尤其對(duì)于處在穩(wěn)定期的學(xué)生，我們除了通過(guò)教師額外的輔導(dǎo)、同學(xué)之間的幫助等措施努力提高他們的學(xué)業(yè)水平之外，還可以從創(chuàng)造積極體驗(yàn)入手，鼓勵(lì)他們參加學(xué)習(xí)之外的體育、文藝等各類(lèi)課外活動(dòng)，使其有機(jī)會(huì)積極融入集體，在活動(dòng)中感受到團(tuán)體的凝聚力，收獲課外活動(dòng)成功的積極體驗(yàn)，通過(guò)積極情緒的增加消解負(fù)面情緒的影響，進(jìn)而不斷提高其自我效能感。

（四）消退期/衰亡期幫扶策略

當(dāng)進(jìn)入學(xué)習(xí)困難消退期，學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性逐漸增強(qiáng)，學(xué)習(xí)情況得到較大改善，學(xué)業(yè)水平也逐步提升。消退期幫扶策略重點(diǎn)在于保持和跟進(jìn)，保持現(xiàn)有有效幫扶措施，待學(xué)業(yè)水平顯著提升后，實(shí)時(shí)跟進(jìn)定期加以關(guān)注并給予適當(dāng)正向激勵(lì)，防止再次出現(xiàn)學(xué)業(yè)波動(dòng)。

當(dāng)學(xué)生進(jìn)入學(xué)業(yè)衰亡期，將不可避免地面臨退學(xué)，此時(shí)的幫扶重點(diǎn)是接納自己、規(guī)劃未來(lái)，要與家長(zhǎng)和學(xué)生進(jìn)行充分的溝通交流，減輕學(xué)生的心理壓力，引導(dǎo)學(xué)生接納自我，并增強(qiáng)家長(zhǎng)對(duì)學(xué)生的接納和包容，同時(shí)站在人的全面發(fā)展的角度，運(yùn)用生涯規(guī)劃的理論知識(shí)，盡可能地幫助學(xué)生尋求后續(xù)的人生發(fā)展之路，家校共同努力讓學(xué)生重塑對(duì)生活和未來(lái)的信心。

五、結(jié)語(yǔ)

在2019年的全國(guó)教育工作會(huì)議上，教育部黨組書(shū)記、部長(zhǎng)陳寶生同志指出，要牢牢兜住底線，抓緊補(bǔ)齊短板，加快縮小差距，實(shí)現(xiàn)“發(fā)展教育脫貧一批”任務(wù)進(jìn)入關(guān)鍵階段的決定性進(jìn)展。在這樣的大背景下，高校教育工作者們更是不能放棄任何一個(gè)學(xué)生，學(xué)習(xí)困難本身具有多樣性、復(fù)雜性和特殊性，學(xué)習(xí)困難的形成是一個(gè)內(nèi)外部矛盾相互作用的長(zhǎng)期過(guò)程，因此，開(kāi)展學(xué)習(xí)困難學(xué)生的幫扶也不是一蹴而就的，需要高校思想政治工作者認(rèn)真研究學(xué)習(xí)困難學(xué)生發(fā)生發(fā)展的規(guī)律。從生命周期的視角研究學(xué)習(xí)困難學(xué)生的幫扶策略，明確各個(gè)時(shí)期學(xué)習(xí)困難學(xué)生的特征和重點(diǎn)幫扶策略，能夠使實(shí)際幫扶工作具有針對(duì)性和層次性，全面提升學(xué)習(xí)困難學(xué)生幫扶質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)全程育人和全方位育人。

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