吳迪

摘 ?要：高校師范教育專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量事關(guān)基礎(chǔ)教育質(zhì)量?，F(xiàn)有師范專業(yè)人才培養(yǎng)過程中普遍存在重理論輕實(shí)踐等諸多亟需完善的地方，特別是教育實(shí)習(xí)準(zhǔn)備不足，“雙導(dǎo)師制”缺乏指導(dǎo)等，已經(jīng)嚴(yán)重影響了高校師范生培養(yǎng)的質(zhì)量。持續(xù)探索“雙導(dǎo)師制”實(shí)現(xiàn)路徑，調(diào)研發(fā)現(xiàn)可以通過明確雙導(dǎo)師責(zé)任，對(duì)學(xué)生開展專業(yè)和實(shí)踐技能等方面培養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)質(zhì)量的有效提升，進(jìn)而促進(jìn)高校師范教育的進(jìn)一步改革創(chuàng)新。

關(guān)鍵詞：師范教育專業(yè);“雙導(dǎo)師制”;應(yīng)用型;K12教育

中圖分類號(hào)：G640 ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A ? ? ? ? 文章編號(hào)：2096-000X（2020）11-0080-04

Abstract： The quality of the training teachers'professional education in universities affects basic education. There are problems in which affect the quality of normal students' training in universities. Analyzing the "double tutor system" and finding a path to improve students' practical skills this paper realizes the effective improvement of the quality of personnel training and promotes the reform and innovation of teachers'education.

Keywords： teacher education; "double tutor system"; application type; K12 education

近年來，我國(guó)高等教育事業(yè)積極探索改革創(chuàng)新以適應(yīng)新時(shí)代的要求，將高等教育辦成國(guó)家滿意、社會(huì)滿意、人民滿意的教育，為社會(huì)培養(yǎng)合格的接班人，真正實(shí)現(xiàn)高等教育的內(nèi)涵式發(fā)展。師范專業(yè)的改革尤為重要，其人才培養(yǎng)的質(zhì)量直接影響基礎(chǔ)教育質(zhì)量。據(jù)調(diào)研了解，現(xiàn)階段大部分高校師范專業(yè)培養(yǎng)出的師范畢業(yè)生，還不能直接上講臺(tái)，滿足不了中小學(xué)課堂的直接需求。市場(chǎng)需求和人才培養(yǎng)質(zhì)量的直接矛盾，要求高校師范生教育模式創(chuàng)新改革。進(jìn)一步規(guī)范完善師范專業(yè)的“雙導(dǎo)師制”，注重專業(yè)學(xué)生“應(yīng)用型”能力的培養(yǎng)，提升實(shí)踐能力，能夠站穩(wěn)講臺(tái)，實(shí)現(xiàn)高校師范教育與中小學(xué)教育的無縫對(duì)接。因此，探討高校師范生“雙導(dǎo)師制”的實(shí)現(xiàn)路徑，是對(duì)師范教育專業(yè)改革的積極探索，同時(shí)也是高教與基教聯(lián)合創(chuàng)新人才培養(yǎng)的有益嘗試。

一、師范教育專業(yè)“雙導(dǎo)師”實(shí)施的必要性

瑞士日內(nèi)瓦大學(xué)教授M.赫伯曼（Michael Huberman，1997）提出，人們正日益認(rèn)識(shí)到教師的責(zé)任感、經(jīng)歷、知識(shí)和技能可能是決定學(xué)校效能的核心要素，明確指出實(shí)踐技能也是重要的要素之一[1]。事實(shí)表明，不管社會(huì)關(guān)注，還是現(xiàn)實(shí)中高校教師、中小學(xué)校長(zhǎng)和各級(jí)教育行政管理部門均都已經(jīng)感到，作為剛出校門的高校師范專業(yè)畢業(yè)生實(shí)踐能力、教師職業(yè)素養(yǎng)等，已經(jīng)難以適應(yīng)迅速發(fā)展的教育實(shí)踐，缺乏系統(tǒng)性崗前的教師職業(yè)實(shí)踐鍛煉。師范教育伴隨著課程改革，需要中小學(xué)教師以全新的理念和方法去實(shí)施，但是傳統(tǒng)的高校理論教學(xué)雖然建立了較深厚的師范專業(yè)知識(shí)積淀，但是社會(huì)變化和市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)影響下的學(xué)生和家長(zhǎng)也向教師和學(xué)校提出各種挑戰(zhàn)，向高校師范專業(yè)人才培養(yǎng)提出新要求，如何順應(yīng)時(shí)代發(fā)展，做好師范專業(yè)畢業(yè)生入職各項(xiàng)準(zhǔn)備，需要師范專業(yè)教育深入到實(shí)踐中去，而不止于課堂、課本。

在所有的行當(dāng)職業(yè)中教師職業(yè)特征決定其獨(dú)特性，教師教書育人，育人作為本質(zhì)工作，這就要求育人過程的標(biāo)準(zhǔn)的一致性。對(duì)新入職基本沒有授課經(jīng)驗(yàn)教師和常年授課經(jīng)驗(yàn)豐富教師的要求標(biāo)準(zhǔn)是一樣的，不能因?yàn)闊o授課經(jīng)驗(yàn)就使用其他評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，教師就是教師，崗位職責(zé)一樣，課堂教學(xué)及活動(dòng)的設(shè)計(jì)與組織等參照的標(biāo)準(zhǔn)也一樣。其他大部分的職業(yè)都有一段時(shí)間的學(xué)徒期，例如醫(yī)科專業(yè)畢業(yè)生和工程專業(yè)畢業(yè)生等，但是一位新教師的崗位任務(wù)（課堂教學(xué)及活動(dòng)的設(shè)計(jì)與組織等）和有經(jīng)驗(yàn)的老教師相同，由于沒有經(jīng)驗(yàn)還需進(jìn)行反復(fù)學(xué)習(xí)摸索，直接進(jìn)行課堂授課還要更難一些，由于對(duì)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系是統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，所以不會(huì)因?yàn)槭切陆處熅筒灰粯?。從公眾的視角來看，社?huì)要求教育質(zhì)量的相對(duì)整體統(tǒng)一，對(duì)教師的教學(xué)要求必須要達(dá)到一定的技能水平，教育是公平的對(duì)待每一位學(xué)生，每位學(xué)生接受教育的質(zhì)量要基本同質(zhì)，學(xué)生不應(yīng)該也不可以在新教師的班級(jí)就要受到次一級(jí)的教育。這也就要求師范教育專業(yè)學(xué)生在進(jìn)入學(xué)校的時(shí)候就已達(dá)到最起碼的教學(xué)技能水平，而不是在崗位上再積累學(xué)習(xí)，已經(jīng)沒有更多的過渡期，這就要求在學(xué)校不僅要打好理論基礎(chǔ)，還必須有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的支撐。

澳大利亞著名教育專家史蒂芬·比利特（Stephen Billett，1993）指出工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)是一種在真實(shí)情境中參與實(shí)踐任務(wù)（比如準(zhǔn)教師在教室授課），并從他人直接指導(dǎo)和間接指導(dǎo)的活動(dòng)中獲得知識(shí)與技能的途徑。工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)在正式情景中學(xué)習(xí)，該理論也可直接應(yīng)用指導(dǎo)師范生培養(yǎng)，教師工作的場(chǎng)所是學(xué)校，師范生作為準(zhǔn)教師，就必須到學(xué)校，在學(xué)校學(xué)習(xí)提高，進(jìn)行教育實(shí)習(xí)。這也是現(xiàn)行師范類專業(yè)人才培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)教學(xué)實(shí)習(xí)，師范生的學(xué)習(xí)環(huán)境由高校組織并由中小學(xué)校提供真實(shí)的教育教學(xué)實(shí)踐環(huán)境，在這個(gè)過程中同時(shí)要特別強(qiáng)調(diào)“雙導(dǎo)師”的共同指導(dǎo)作用，“雙導(dǎo)師”的指導(dǎo)方式和個(gè)體特征影響師范生的學(xué)習(xí)質(zhì)量[2]，師范生的質(zhì)量反映到教學(xué)技能水平，直接影響所進(jìn)入學(xué)校的基礎(chǔ)教育水平。

二、現(xiàn)階段高校師范教育普遍存在的主要問題

高等教育階段作為大部分學(xué)生通往社會(huì)的最后培養(yǎng)階段，同時(shí)也是學(xué)生基本素養(yǎng)與專業(yè)知識(shí)體系形成的關(guān)鍵時(shí)期。大學(xué)生在高校學(xué)習(xí)階段，所形成知識(shí)、素養(yǎng)和能力等是進(jìn)入社會(huì)從事各類崗位工作的必備條件。對(duì)于師范生而言，專業(yè)學(xué)習(xí)階段所掌握的教師教育相關(guān)知識(shí)和技能，是畢業(yè)后立足于“講臺(tái)”和“課堂”的根本[3]。由于師范生與其他專業(yè)學(xué)生在未來從事的職業(yè)有較大的差異性，師范專業(yè)特別要注重“實(shí)踐應(yīng)用”能力的培養(yǎng)[4]。但是實(shí)際培養(yǎng)過程中，往往出現(xiàn)偏重理論教學(xué)，忽視實(shí)踐能力培養(yǎng)等一些問題，尤其是在多數(shù)高校進(jìn)行加強(qiáng)內(nèi)涵建設(shè)推進(jìn)應(yīng)用型改革發(fā)展的過程中，傳統(tǒng)的師范教育專業(yè)受固有發(fā)展模式所限，籌備專業(yè)認(rèn)證過程中所暴露出的問題不斷增多。通過實(shí)際調(diào)研，發(fā)現(xiàn)主要問題集中表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

（一）師范專業(yè)優(yōu)勢(shì)不明顯不突出

《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》明確“教育學(xué)類專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)是能夠在各級(jí)各類教育及管理機(jī)構(gòu)勝任教育、教學(xué)、管理與研究工作的高級(jí)專門人才”。高校師范教育專業(yè)一般最終培養(yǎng)目標(biāo)就是能夠勝任教育、教學(xué)，走上教師崗位，尤其以中小學(xué)教師為主，服務(wù)于K12（基礎(chǔ)教育階段）。這就要求師范畢業(yè)生除了具備足夠的專業(yè)理論知識(shí)、基本理論之外，還需要具備一定扎實(shí)的專業(yè)基本職業(yè)技能和方法，較強(qiáng)的教育創(chuàng)業(yè)實(shí)踐能力和管理能力[5]。然而現(xiàn)階段高校培養(yǎng)出的師范生職業(yè)素養(yǎng)普遍有待提高，具體表現(xiàn)在板書、課堂設(shè)計(jì)以及多媒體課件應(yīng)用等方面專業(yè)技能十分欠缺，相比非師范專業(yè)學(xué)生，師范專業(yè)相關(guān)職業(yè)技能并不顯著。我國(guó)在2003年教師資格改革之后，各專業(yè)的學(xué)生均可以通過教師資格考試進(jìn)入教育機(jī)構(gòu)，擴(kuò)寬了從業(yè)渠道，導(dǎo)致教師來源呈現(xiàn)多元化，師范專業(yè)學(xué)生就業(yè)時(shí)面臨的競(jìng)爭(zhēng)壓力不斷上升。針對(duì)這一問題，師范專業(yè)學(xué)生需要不斷提升自身專業(yè)素質(zhì)和職業(yè)技能，才能在就業(yè)市場(chǎng)有較突出的專業(yè)優(yōu)勢(shì)。

（二）理論知識(shí)的轉(zhuǎn)化與知行合一有待提高

當(dāng)今社會(huì)教育更強(qiáng)調(diào)知行合一，能夠結(jié)合實(shí)際應(yīng)用，實(shí)踐應(yīng)用能力作為衡量一個(gè)學(xué)生綜合素質(zhì)的重要標(biāo)準(zhǔn)，就目前大部分的師范教育而言，實(shí)踐環(huán)節(jié)較為薄弱，難以做到知行合一。同時(shí)高校師資力量多重學(xué)歷，缺少工作經(jīng)歷，缺乏對(duì)實(shí)踐實(shí)訓(xùn)方面專業(yè)教師儲(chǔ)備，經(jīng)驗(yàn)豐富的教授也僅僅是注重傳授學(xué)生理論知識(shí)，缺乏對(duì)學(xué)生進(jìn)行有效的實(shí)踐應(yīng)用訓(xùn)練，造成師范專業(yè)畢業(yè)生往往是理論知識(shí)相對(duì)豐富，實(shí)際教學(xué)水平遠(yuǎn)遠(yuǎn)滿足不了當(dāng)下中小學(xué)教育的要求[6]。總之，高校師范生普遍反映出“理論強(qiáng)動(dòng)手弱”，從重抽象知識(shí)到重實(shí)踐應(yīng)用能力培養(yǎng)方面，專業(yè)改革依舊任重而道遠(yuǎn)。

（三）溝通交際互動(dòng)交流能力較為薄弱

一次成功的課堂教學(xué)，必定是一次成功的交流過程。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，多數(shù)高校師范專業(yè)在人才培養(yǎng)過程中，往往忽視了教學(xué)方法的傳授，造成師范生實(shí)踐應(yīng)用和教學(xué)方法能力缺失，課堂設(shè)計(jì)能力薄弱，導(dǎo)致在從事基礎(chǔ)教育時(shí)，課堂無趣、枯燥，嚴(yán)重缺乏交流互動(dòng)等。具體表現(xiàn)為，畢業(yè)生在K12教學(xué)過程中，普遍存在手抱教案，埋頭進(jìn)行教案講學(xué)，或者是在黑板上不斷抄寫教案內(nèi)容，整堂課變成滿堂灌，并沒有與課上學(xué)生進(jìn)行必要的溝通，造成學(xué)生無法對(duì)課堂教學(xué)產(chǎn)生興趣，嚴(yán)重影響到教學(xué)效果[7]。

三、高校師范教育專業(yè)主要問題原因分析

由上述分析可知，當(dāng)下大部分高校師范教育專業(yè)建設(shè)依舊沿襲陳舊教學(xué)模式，很難精準(zhǔn)培養(yǎng)出適應(yīng)K12教育的一線教師，同時(shí)也嚴(yán)重影響到基礎(chǔ)教育的深化改革，這對(duì)我國(guó)整體教育的進(jìn)一步發(fā)展起到極為不利的影響。如何深化高等教育內(nèi)涵發(fā)展，培養(yǎng)合格專業(yè)人才，相關(guān)高校必須對(duì)師范專業(yè)改革高度重視，分析問題成因，以便采取相應(yīng)的措施有針對(duì)性解決問題的根源。

（一）高校師范教育普遍偏重于理論講授，忽視實(shí)踐實(shí)訓(xùn)

現(xiàn)如今，高校師范專業(yè)教育除了課堂理論知識(shí)傳授之外，并沒有進(jìn)行大量有效的實(shí)踐教學(xué)教育，即使開展了實(shí)踐教學(xué)，也存在諸多問題。師范生實(shí)踐教學(xué)課程應(yīng)該包括教育見習(xí)、教育實(shí)訓(xùn)、教育實(shí)習(xí)、教育考察以及教育調(diào)查等，但是由于實(shí)踐教學(xué)條件所限，大部分課程名為“實(shí)踐”其實(shí)與理論課程無異，依舊在課堂上聽教師講授，學(xué)生無法參與到真正實(shí)踐當(dāng)中。同時(shí)由于課程教學(xué)慣性影響，教師普遍比較偏向理論知識(shí)的教學(xué)，忽視了實(shí)踐應(yīng)用與案例分析，造成現(xiàn)階段師范生的教學(xué)實(shí)踐能力普遍偏低。除此之外，大部分高校忽視實(shí)習(xí)實(shí)踐基地的日常建設(shè)，沒有較穩(wěn)定的實(shí)習(xí)場(chǎng)地，面對(duì)每年大量的師范畢業(yè)生，無法滿足師范生的實(shí)習(xí)要求，導(dǎo)致高校師范生畢業(yè)之前，原本需要的“集中實(shí)習(xí)”變成了自由的“分散實(shí)習(xí)”，自行聯(lián)系學(xué)校即可，同時(shí)管理難度增加，實(shí)習(xí)造假屢見不鮮，導(dǎo)致教育實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)效果欠佳[8]。根據(jù)長(zhǎng)期的實(shí)踐證明，“分散實(shí)習(xí)”弊大于利，真正能落到實(shí)處太難，多數(shù)時(shí)候變成了“走過場(chǎng)”“混學(xué)分”，無法真正提高師范畢業(yè)生的實(shí)踐教學(xué)能力。

（二）師范教育專業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)缺失，評(píng)價(jià)體系有待加強(qiáng)

現(xiàn)代社會(huì)所需要的人才應(yīng)該是品德好、素質(zhì)高的復(fù)合應(yīng)用型人才?，F(xiàn)有依舊延續(xù)傳統(tǒng)的教師教學(xué)評(píng)價(jià)體系，多是結(jié)果性評(píng)價(jià)，例如專業(yè)課成績(jī)等方面的評(píng)價(jià)，過程性或隱性評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)缺失，比如教學(xué)創(chuàng)新能力和教學(xué)技能水平等指標(biāo)，這些隱形的能力素養(yǎng)等并沒有進(jìn)行過多的評(píng)價(jià)，或者是涉及較少，例如學(xué)生的實(shí)踐能力評(píng)價(jià)與學(xué)習(xí)過程等均沒有相應(yīng)的評(píng)價(jià)指標(biāo)，無法真實(shí)反映出一個(gè)師范學(xué)生是否具備獨(dú)立備課上課和課堂組織管理能力。由于質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)缺失從而導(dǎo)致專業(yè)評(píng)價(jià)體系不完善，以致高校師范教育遠(yuǎn)遠(yuǎn)滿足不了基礎(chǔ)教育的實(shí)際需求，培養(yǎng)出的學(xué)生也和市場(chǎng)需求相差甚遠(yuǎn)。完善的專業(yè)評(píng)價(jià)體系應(yīng)該是系統(tǒng)的綜合性評(píng)價(jià)，能夠真實(shí)反映師范生是否全面掌握了教師職業(yè)的基本技能與知識(shí)體系，并不是單純依靠一個(gè)終結(jié)性紙質(zhì)考試便可以進(jìn)行評(píng)價(jià)的。

（三）師范教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)與實(shí)際職業(yè)需求缺乏有效關(guān)聯(lián)

顯而易見，中小學(xué)教師的職業(yè)技能要求與高校教師的職業(yè)技能要求存在較大的差異。K12教育的重點(diǎn)需要傳授學(xué)生通識(shí)性的知識(shí)，幫助學(xué)生培養(yǎng)最基礎(chǔ)的能力素養(yǎng)。因此，K12教師需要具備較為全面的職業(yè)技能，同時(shí)還需要具備一定的學(xué)生情況分析洞察能力、交流溝通能力以及課程研發(fā)能力，才能培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神、教育創(chuàng)業(yè)實(shí)踐能力以及幫助學(xué)生樹立正確的三觀和具有良好的道德品質(zhì)。然而現(xiàn)階段的高校師范生教育過于注重理論知識(shí)傳授，忽視了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神與實(shí)踐能力的培養(yǎng)，導(dǎo)致高校師范生走進(jìn)教室就成為了一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的“教書先生”，往往復(fù)制了高校教師傳授知識(shí)方式方法，忽視了基礎(chǔ)教育和高等教育學(xué)生群體的差異性，并不能對(duì)K12學(xué)生開展有針對(duì)性的教育教學(xué)。這種教師顯然無法滿足基礎(chǔ)教育的需求和對(duì)教育創(chuàng)新改革的要求，K12也迫切需要具有應(yīng)用型和復(fù)合型能力的教師，從而在具體的教學(xué)過程中不斷挖掘?qū)W生的潛能，培養(yǎng)新時(shí)代合格接班人。

四、高校師范生“雙導(dǎo)師制”實(shí)現(xiàn)路徑分析

鑒于上述的師范教育專業(yè)人才培養(yǎng)存在的諸多問題，就需要持續(xù)探索人才培養(yǎng)新路徑解決現(xiàn)實(shí)問題，那么實(shí)施“雙導(dǎo)師制”可以有效提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，培養(yǎng)出大量的符合現(xiàn)階段K12教育要求的教師。所謂“雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)模式，主要是指高校專業(yè)教師與中小學(xué)一線教師通過聯(lián)合多層面指導(dǎo)，共同培養(yǎng)師范專業(yè)學(xué)生的機(jī)制。對(duì)于師范教育專業(yè)的學(xué)生而言，不僅能夠得到高校教師專業(yè)方面的傳授引導(dǎo)，還能夠得到基層教師的實(shí)踐指導(dǎo);對(duì)于處于教育實(shí)習(xí)的師范生而言，不僅能夠得到高校指導(dǎo)教師的跟蹤指導(dǎo)，還能夠得到中小學(xué)教師的直接實(shí)踐指導(dǎo)。

（一）雙導(dǎo)師責(zé)任明確

“雙導(dǎo)師制”中高校專業(yè)指導(dǎo)教師與中小學(xué)教師需要有明確分工：高校指導(dǎo)教師主要是對(duì)師范生進(jìn)行必要的思想道德、專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)、教學(xué)理論、教學(xué)技能等方面的教授指導(dǎo)，同時(shí)還需要進(jìn)行必要的基礎(chǔ)教育教學(xué)改革與研究方面的指導(dǎo)，對(duì)準(zhǔn)中小學(xué)教師進(jìn)行專業(yè)培訓(xùn)，促進(jìn)其各項(xiàng)能力的提升與專業(yè)知識(shí)的進(jìn)一步豐富;中小學(xué)教師的任務(wù)就相對(duì)而言比較具體，主要是參與指導(dǎo)師范生從教技能訓(xùn)練，需要指導(dǎo)師范生從教角色的轉(zhuǎn)化，組織師范生進(jìn)行必要的實(shí)踐教學(xué)，總體而言，就是指導(dǎo)“學(xué)以致用”，所學(xué)專業(yè)知識(shí)的實(shí)踐應(yīng)用，合理應(yīng)用相關(guān)實(shí)踐技能以符合基礎(chǔ)教育要求。

（二）開展專業(yè)知識(shí)方面的培養(yǎng)

“雙導(dǎo)師制”中師范專業(yè)新生進(jìn)入高校之后，就可以盡早安排雙導(dǎo)師，配備相應(yīng)的校內(nèi)專業(yè)導(dǎo)師和校外中小學(xué)實(shí)踐導(dǎo)師。為確保教學(xué)效果，根據(jù)實(shí)際可以限制每位導(dǎo)師所帶人數(shù)。校內(nèi)專業(yè)導(dǎo)師的具體任務(wù)就是對(duì)新生進(jìn)行必要的入學(xué)教育后，在專業(yè)學(xué)習(xí)各個(gè)階段引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)和學(xué)業(yè)答疑，針對(duì)學(xué)生的個(gè)體差異因材施教、分類培養(yǎng)，發(fā)揮自身學(xué)科專業(yè)優(yōu)勢(shì)，對(duì)學(xué)生選課以及學(xué)習(xí)方法等方面進(jìn)行指導(dǎo)。校內(nèi)導(dǎo)師可以根據(jù)需要定期開展專業(yè)課程交流討論會(huì)或基礎(chǔ)教育相關(guān)專題講座沙龍等，使學(xué)生逐步掌握基礎(chǔ)教育方面相關(guān)理論知識(shí)與技能要求，同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，及早做好專業(yè)和職業(yè)規(guī)劃，并做好與輔導(dǎo)員和任課老師的溝通，形成對(duì)學(xué)生的多層次立體化教育引導(dǎo)體系，提高學(xué)生的綜合素養(yǎng)。

（三）提升實(shí)踐技能的培養(yǎng)

根據(jù)專業(yè)培養(yǎng)方案，在完成部分專業(yè)基礎(chǔ)課學(xué)習(xí)之后，便需要進(jìn)行必要的實(shí)踐訓(xùn)練，這個(gè)階段需要突出校外導(dǎo)師作用。通過到校外認(rèn)知見習(xí)等，校外導(dǎo)師要將K12一線的基本情況較詳盡地解釋說明清楚，讓學(xué)生對(duì)未來職業(yè)有較清晰明確的認(rèn)識(shí)。校外導(dǎo)師也可以定期參與到專業(yè)教學(xué)活動(dòng)中，通過講授K12教學(xué)過程的基本情況，讓學(xué)生逐漸了解基礎(chǔ)教育管理、中小學(xué)學(xué)生特征等相關(guān)知識(shí)。除此之外，通過進(jìn)行必要的教育實(shí)習(xí)實(shí)際指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)的專業(yè)理論知識(shí)逐步在實(shí)際教學(xué)中加以實(shí)踐應(yīng)用，并根據(jù)實(shí)踐教學(xué)真實(shí)情況做出相應(yīng)的評(píng)價(jià)，用有針對(duì)性的反饋意見指導(dǎo)學(xué)生加以改進(jìn)。通過實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)的有效指導(dǎo)，促使師范生早日站上講臺(tái)，站穩(wěn)講臺(tái)，站好講臺(tái)，縮短師范畢業(yè)生的就業(yè)適應(yīng)時(shí)間。

五、結(jié)束語

綜上所述，探索高校師范生“雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)路徑，積極推廣雙導(dǎo)師制，可以使師范生的實(shí)踐應(yīng)用能力得到有效提升，真正能夠站好講臺(tái)，成為合格的K12教師。通過高校和中小學(xué)聯(lián)合培養(yǎng)學(xué)生，“雙管齊下”不僅能夠縮短師范畢業(yè)生從事教育崗位工作的適應(yīng)時(shí)間，使畢業(yè)生無縫對(duì)接上崗工作，同時(shí)也為高校師范教育專業(yè)的進(jìn)一步改革創(chuàng)新探索出一條新路徑。

參考文獻(xiàn)：

[1]Huberman M.， Thompson C.L.， Weiland S. （1997） Perspectives on the Teaching Career[J]. In： Biddle B.J.， Good T.L.， Goodson I.F. （eds） International Handbook of Teachers and Teaching. Springer International Handbooks of Education， vol 3. Springer， Dordrecht.pp.11-75

[2]歐陽忠明，黃慧.工作場(chǎng)所作為學(xué)習(xí)環(huán)境：實(shí)現(xiàn)情境、實(shí)踐與學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)——訪國(guó)際知名工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)專家史蒂芬·比利特教授[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究，2018（05）：3-9+58.

[3]翁素賢，林暉.資源互用、合作指導(dǎo)——師范生實(shí)習(xí)支教“雙導(dǎo)師制”創(chuàng)新模式探索[J].教育現(xiàn)代化，2017，4（09）：51-52+58.

[4]郭暉.師范生教學(xué)技能培養(yǎng)的方法體系構(gòu)建[J].高教學(xué)刊，2019（15）：139-141.

[5]宋興甫.論“雙導(dǎo)師制”的內(nèi)涵及模型建構(gòu)——基于河南省教育類課程“雙導(dǎo)師制”的試行[J].機(jī)械職業(yè)教育，2017（01）：51-56.

[6]厲有國(guó).高師院校教育類課程“雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)模式發(fā)展面臨的問題與對(duì)策[J].信陽師范學(xué)院學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2016，36（02）：65-68+79.

[7]張浩.教育類實(shí)踐課程“雙導(dǎo)師制”實(shí)施現(xiàn)狀及提升路徑——以周口市為中心的調(diào)查分析[J].周口師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2014，31（06）：131-133.

[8]李娜.構(gòu)建應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系研究[J].湖北經(jīng)濟(jì)學(xué)院學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版），2015，12（07）：165-167.