張 玥，于智恒，錢文溢，張懷平，喻榮彬

1.南京醫(yī)科大學(xué)醫(yī)學(xué)人文研究院，江蘇 南京 211166；2.河海大學(xué)社科處，江蘇 南京 210098；3.南京醫(yī)科大學(xué)醫(yī)學(xué)教育研究所，4.教務(wù)處，江蘇 南京 211166

20 世紀(jì)以來，通識(shí)教育理念及相應(yīng)的課程設(shè)置成為歐美國(guó)家公認(rèn)的人才培養(yǎng)目標(biāo)和實(shí)施路徑。在中國(guó)，醫(yī)學(xué)因其相對(duì)較“專”的學(xué)科背景，導(dǎo)致高等醫(yī)學(xué)教育一度缺乏通識(shí)的課程設(shè)計(jì)和設(shè)置。近年來，高等教育國(guó)際化帶來教育理念和行為上的國(guó)際間接軌與合作，我國(guó)的綜合性大學(xué)（設(shè)有醫(yī)學(xué)院）和獨(dú)立設(shè)置醫(yī)科大學(xué)均結(jié)合國(guó)情、校情實(shí)際，將通識(shí)教育理念貫穿到學(xué)校教學(xué)實(shí)際中。

一、通識(shí)教育理念與國(guó)內(nèi)外大學(xué)的踐行

哈佛紅皮書《自由社會(huì)中的通識(shí)教育》（General Education in a Free Society）作為通識(shí)教育發(fā)展中的里程碑，奠定了通識(shí)教育的世界性格局。哈佛大學(xué)通識(shí)教育課程體系從最初的五個(gè)模塊（歷史和社會(huì)分析、文學(xué)藝術(shù)、外國(guó)文化、道德推理、自然科學(xué)相關(guān)課程）經(jīng)歷多次調(diào)整發(fā)展為最新的八個(gè)模塊，分別為審美與闡釋、文化與信仰、經(jīng)驗(yàn)理性、道德理性、生命科學(xué)、物理科學(xué)、世界社會(huì)和世界中的美國(guó)［1］。特征為結(jié)構(gòu)上的“分布模式”，內(nèi)容上的“方法領(lǐng)先”［2］，輔以大班講座、小班討論的教學(xué)形式。哥倫比亞大學(xué)是美國(guó)最早推行通識(shí)教育核心課程的大學(xué)之一。核心課程的意義在于使學(xué)生在入學(xué)早期獲得對(duì)學(xué)習(xí)興趣和潛力的自我認(rèn)知，從而在三年級(jí)步入專業(yè)課學(xué)習(xí)時(shí)有的放矢。哥倫比亞大學(xué)核心課程包括當(dāng)代文明、文學(xué)人文、美術(shù)人文、音樂人文、主要文化、外語、大學(xué)寫作、自然科學(xué)前沿、自然科學(xué)、體育等共計(jì)十門。其中，除主要文化、外語、自然科學(xué)和體育，其他均為必修課。特征為內(nèi)容上的“偉大作品”，形式上的小班教學(xué)。當(dāng)然，還有諸多其他大學(xué)采用個(gè)性化的方式完成通識(shí)教育的課程融合，如芝加哥大學(xué)使用“經(jīng)典名著閱讀計(jì)劃”（Great Books），建立貫穿大學(xué)四年的“共同核心科目”（common core course）等。雖然哥倫比亞大學(xué)的通識(shí)教育共同必修課似乎更接近通識(shí)教育的本意，體現(xiàn)出課程內(nèi)容及形式的內(nèi)在一致性，但在規(guī)模已經(jīng)或即將進(jìn)入普及化階段的各國(guó)高等教育來說，小班教學(xué)無疑是巨大的挑戰(zhàn)：由于師資水平導(dǎo)致授課班級(jí)教學(xué)質(zhì)量的參差、對(duì)師資數(shù)量的支持要求等使更多的大學(xué)在通識(shí)教育課程設(shè)計(jì)上仍然參考哈佛模式。

國(guó)內(nèi)較早引入哈佛模式的綜合性大學(xué)（設(shè)有醫(yī)學(xué)院）是復(fù)旦大學(xué)和南京大學(xué)。復(fù)旦大學(xué)建設(shè)核心課程近180門［3］，將之分為六大模塊，分別為：文史經(jīng)典與文化傳承、哲學(xué)智慧與批判性思維、文明對(duì)話與世界視野、科技進(jìn)步與科學(xué)精神、生態(tài)環(huán)境與生命關(guān)懷、藝術(shù)創(chuàng)作與審美體驗(yàn)。特征為名師和教授授課，以小班討論、助教輔助、網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)等形式為補(bǔ)充。南京大學(xué)建設(shè)有通識(shí)課程122門［4］，分為七大模塊，分別為：中國(guó)歷史與民族文化、世界歷史與世界文明、價(jià)值觀與思維方法、科技進(jìn)步與生命探索、經(jīng)濟(jì)發(fā)展與社會(huì)脈動(dòng)、文化藝術(shù)與美感、跨文化溝通與人際交往。特征是重組教學(xué)內(nèi)容、名師領(lǐng)銜、團(tuán)隊(duì)式教學(xué)，并且富有新意地編寫《南大讀本》，打造“悅讀經(jīng)典計(jì)劃”，學(xué)生的閱讀納入通識(shí)學(xué)分。比較發(fā)現(xiàn)，國(guó)內(nèi)大學(xué)在貫徹通識(shí)教育理念的前提下，結(jié)合本校實(shí)際，建立富有本校特色的通識(shí)教育課程體系，如南京大學(xué)更傾向于人文類課程的數(shù)量要求，非人文社科類的學(xué)院只要求做精一門通識(shí)教育課程。

早在2001年，國(guó)際醫(yī)學(xué)教育組織IIME（Institute for International Medical Education）制定的本科醫(yī)學(xué)教育“全球最低基本要求”中，就明確把“醫(yī)學(xué)職業(yè)價(jià)值、態(tài)度、行為和倫理”、“交流和溝通技能”、“批判性思維”作為本科醫(yī)學(xué)教育的基本模塊；緊接其后，WFME（World Federation of Medical Education）又把人文學(xué)科素養(yǎng)、溝通能力和醫(yī)學(xué)倫理提升到與醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)、臨床技能同樣重要的指標(biāo)而予以規(guī)定。這樣的要求與通識(shí)教育理念不謀而合：世界高等醫(yī)學(xué)教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)發(fā)生了從培養(yǎng)專業(yè)“操刀手”到關(guān)注“全人教育”的轉(zhuǎn)變，醫(yī)學(xué)教育的屬性不應(yīng)只停留在專業(yè)上，而是教育屬性基礎(chǔ)上的醫(yī)學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)，這是通識(shí)教育落實(shí)到醫(yī)學(xué)專業(yè)教育中的最佳詮釋。但無一例外的是，獨(dú)立設(shè)置醫(yī)科大學(xué)普遍存在學(xué)科較為集中、缺乏通識(shí)師資儲(chǔ)備等問題，解決這一問題的有效思路是引導(dǎo)教師在專業(yè)課教學(xué)中滲透人文精神，倡導(dǎo)教師在人文類必修課中融合國(guó)家要求和醫(yī)學(xué)人文。但目前，我國(guó)醫(yī)科類大學(xué)主要通過增加人文類選修課程來彌補(bǔ)通識(shí)教育的不足。

二、我國(guó)醫(yī)科大學(xué)通識(shí)教育選修課程的實(shí)施情況

研究選取具有地區(qū)代表性的四所醫(yī)科大學(xué)，比較分析四所大學(xué)人文類選修課程的建設(shè)和實(shí)施情況。

南方醫(yī)科大學(xué)2017年度共計(jì)開設(shè)全校公選課196門，其中，人文類課程共計(jì)115門，占公選課總數(shù)比為58.67%，除去上下學(xué)期重復(fù)開設(shè)課程后共計(jì)73 門，人文社科類選修課比例降至37.24%［5］。首先，人文類公選課開設(shè)單位主要為學(xué)校通識(shí)教育部、馬克思主義學(xué)院和外國(guó)語學(xué)院，但學(xué)校行政部門和其他學(xué)院師資的加入拓寬了課程的范圍，如中醫(yī)藥學(xué)院開設(shè)“中醫(yī)養(yǎng)生格言選讀”、臨床醫(yī)學(xué)院開設(shè)“跟《實(shí)習(xí)醫(yī)生格蕾》學(xué)醫(yī)學(xué)英語”充分體現(xiàn)了醫(yī)學(xué)與人文的融合，團(tuán)委開設(shè)“西方交響樂欣賞”、宣傳部開設(shè)“詩書畫欣賞”等有效利用了學(xué)校協(xié)同單位的優(yōu)勢(shì)。其次，該校公選課信息極為清晰，課程名稱、開課學(xué)院、課程類別、開設(shè)學(xué)期等內(nèi)容均能在學(xué)校官網(wǎng)查詢，對(duì)課程類別進(jìn)行自然科學(xué)、人文社科、生命科學(xué)、體育四大類劃分，體現(xiàn)學(xué)校教學(xué)管理的精細(xì)化和對(duì)通識(shí)課程的精心設(shè)計(jì)，但上下學(xué)期課程重復(fù)率問題是其不足。

首都醫(yī)科大學(xué)全校公選課共計(jì)105 門，其中人文類課程共計(jì)39 門，占比37.14%［6］。首先，學(xué)校公選課注明了每個(gè)課程課時(shí)數(shù)和學(xué)分?jǐn)?shù)的區(qū)別，開設(shè)學(xué)院信息，其中，衛(wèi)生管理與教育學(xué)院開設(shè)人文社科類課程31門，占此類課程總數(shù)的近80%。這體現(xiàn)了該學(xué)院在人文社科方面的優(yōu)勢(shì)，但也顯示出其他學(xué)院和職能部門在此類課程建設(shè)中的缺失。其次，學(xué)校聯(lián)合多所名校，開設(shè)綜合素養(yǎng)網(wǎng)絡(luò)選修課206門，其中多數(shù)為人文社科類選修課程，一定程度上彌補(bǔ)了醫(yī)科大學(xué)通識(shí)教育師資的欠缺。

中國(guó)醫(yī)科大學(xué)在選修課設(shè)計(jì)上別具匠心。以該校2017—2018年度第一學(xué)期選修課程為例［7］：①人文類選修課程根據(jù)年級(jí)劃定范圍，如2017級(jí)學(xué)生本學(xué)期選修課均為人文社科類，共計(jì)19 門；2016級(jí)學(xué)生選修課25 門，其中人文類課程8 門；2015 級(jí)學(xué)生選修課23 門，無人文社科類課程；2014 級(jí)學(xué)生選修課36 門，其中人文類課程5 門。這其實(shí)是通識(shí)教育核心課程建設(shè)的思路體現(xiàn)。②學(xué)校規(guī)定畢業(yè)生必須修滿4 個(gè)學(xué)分的人文課程，因此大四學(xué)生選修課程設(shè)計(jì)中設(shè)有5 門人文課程，以彌補(bǔ)三年間未修滿學(xué)分的學(xué)生選修，體現(xiàn)了以生為本的人文情懷。③針對(duì)2017 級(jí)學(xué)生，學(xué)校增設(shè)了1 學(xué)分人文社科類（創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類）課程，先期開設(shè)23 門，是國(guó)家導(dǎo)向在高等教育領(lǐng)域的具體落實(shí)。

南京醫(yī)科大學(xué)對(duì)選修課有如下規(guī)定：①新開選修課程需要在學(xué)校e-learning 平臺(tái)建立網(wǎng)絡(luò)課程，配合實(shí)際教學(xué)才可通過教務(wù)部門的批準(zhǔn)；②選修課程上下學(xué)期不可重復(fù)開設(shè)；③課程人數(shù)設(shè)置為30～150人，不足30 人不予開設(shè)；④鼓勵(lì)教師開設(shè)選修課，尤其是人文類選修課程，在現(xiàn)有課程無法滿足學(xué)生實(shí)際需求時(shí)，才可引入他校優(yōu)秀課程和部分優(yōu)秀線上課程。和上述學(xué)校相比，2017年度全校公選課共計(jì)116門，其中人文社科類選修課51門，占比40.48%［8］；但引入他校資源和線上資源的課程共計(jì)27門，均為人文課程。一方面，顯示出學(xué)校管理部門對(duì)此類課程的重視；另一方面，也顯示出此類課程儲(chǔ)備師資的不足。

通識(shí)教育選修課作為獨(dú)立設(shè)置醫(yī)科大學(xué)課程系統(tǒng)中的有效補(bǔ)充，一定程度上彌補(bǔ)了此類院校人文課程的不足。但通識(shí)教育理念落實(shí)到醫(yī)學(xué)教育實(shí)際中的根本要義在于打通醫(yī)學(xué)院?，F(xiàn)有課程模塊的壁壘，通過通識(shí)課程設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)醫(yī)學(xué)人才全人教育的轉(zhuǎn)變。

三、基于通識(shí)的醫(yī)科大學(xué)課程體系設(shè)計(jì)——以南京醫(yī)科大學(xué)為例

南京醫(yī)科大學(xué)將通識(shí)教育理念與醫(yī)學(xué)專業(yè)教育實(shí)際相結(jié)合，在醫(yī)學(xué)專業(yè)教育現(xiàn)有框架內(nèi)合理建構(gòu)通識(shí)課程體系。具體體現(xiàn)為：①以人文社科類的公共必修課、選修課和醫(yī)學(xué)人文課程的有效銜接覆蓋學(xué)生學(xué)習(xí)過程；②以醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課和臨床技能訓(xùn)練中的人文滲透貫穿醫(yī)學(xué)本科教育全過程；③通過PBL 課程打通上述二者間的界限，既包括教學(xué)內(nèi)容的打通，也包括師資間的流動(dòng)。具體如圖1所示。

公共必修課均可視為通識(shí)教育課程，主要包括思想政治理論課、英語、計(jì)算機(jī)、軍訓(xùn)與體育課程。該校結(jié)合學(xué)校實(shí)際，提出“思政課程、課程思政”的教學(xué)改革要求，落實(shí)到教學(xué)實(shí)踐主要體現(xiàn)在以下幾點(diǎn)：①人文課程教師承擔(dān)部分思政課程教學(xué)，將醫(yī)學(xué)人文理念與國(guó)家加強(qiáng)文化自信、傳承文化創(chuàng)新的理念相結(jié)合；②要求名師、教授（副教授）上講臺(tái)，將名師傳道授業(yè)的精華傳授給大一新生，“醫(yī)學(xué)導(dǎo)論”課程聯(lián)合學(xué)校和附屬醫(yī)院優(yōu)秀師資為新生開啟醫(yī)學(xué)學(xué)習(xí)之門；③鼓勵(lì)學(xué)校職能部門的成熟師資進(jìn)入思政課教學(xué)隊(duì)伍，如黨辦、宣傳部、團(tuán)委、學(xué)工等協(xié)同部門的有機(jī)配合。人文類選修課作為必修課程的有效補(bǔ)充和內(nèi)容延伸，起到很好的文化導(dǎo)向功能。醫(yī)學(xué)人文課程除公共必修課中的“醫(yī)學(xué)導(dǎo)論”和選修課中的“醫(yī)學(xué)哲學(xué)”、“醫(yī)學(xué)史”等，在大四、大五階段，主要以“衛(wèi)生法學(xué)”、“醫(yī)學(xué)倫理學(xué)”和“醫(yī)患溝通學(xué)”三門課程作為前期人文課程的銜接。醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程和臨床技能訓(xùn)練作為學(xué)校課程體系的另一條線索，將“課程思政”理念貫徹到教學(xué)實(shí)際中，通過專業(yè)教育中的人文滲透讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中收獲利他之心與醫(yī)德教育。

公共課與醫(yī)學(xué)人文課程、醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課與臨床技能訓(xùn)練課程，這樣的兩條線索貫穿了該校本科醫(yī)學(xué)教育過程，但如何打破課程模塊界限、建立兩條線索之間的關(guān)聯(lián)，該校引入基于問題學(xué)習(xí)（problembased learning，PBL）課程教學(xué)實(shí)現(xiàn)了上述突破。PBL 課程教學(xué)設(shè)計(jì)為通識(shí)課程（6 學(xué)時(shí)）、基礎(chǔ)課程（90 學(xué)時(shí)）、臨床課程（90 學(xué)時(shí)）三個(gè)階段，覆蓋到本科醫(yī)學(xué)教育全過程。學(xué)校設(shè)立PBL 導(dǎo)師庫和案例庫，以案例為基礎(chǔ)，通過導(dǎo)師引導(dǎo)、學(xué)生自學(xué)、課堂討論、鞏固知識(shí)點(diǎn)的師生互動(dòng)過程，幫助學(xué)生建立學(xué)習(xí)興趣，扭轉(zhuǎn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式：①PBL教學(xué)打通了學(xué)科間的壁壘。通識(shí)和基礎(chǔ)課程階段，重在培養(yǎng)學(xué)生愛護(hù)生命的醫(yī)學(xué)人文精神和探索求真的科研勇氣，并配合專業(yè)課教學(xué)進(jìn)度，從引導(dǎo)學(xué)生涉獵查閱文獻(xiàn)到融入法學(xué)、倫理學(xué)、社會(huì)學(xué)等知識(shí)關(guān)聯(lián)，再到與病理、解剖、生化、免疫等基礎(chǔ)知識(shí)的關(guān)系，直至引入臨床常見的急癥病例；臨床課程階段，注重塑造學(xué)生溝通交流、團(tuán)隊(duì)合作、批判性思維和臨床整體思維能力，因而將器官系統(tǒng)為中心的整合案例和多系統(tǒng)疾病的整合病例注入教學(xué)，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)向臨床醫(yī)生的角色轉(zhuǎn)變。學(xué)生課程成績(jī)由導(dǎo)師打分、學(xué)生互評(píng)和現(xiàn)場(chǎng)答辯三部分構(gòu)成，通過形成性評(píng)價(jià)幫助學(xué)生持續(xù)改進(jìn)。②PBL 教學(xué)實(shí)現(xiàn)了師資間的流動(dòng)。學(xué)校每學(xué)期舉辦一次導(dǎo)師培訓(xùn)班，各學(xué)院的教師均可報(bào)名，但需要經(jīng)過嚴(yán)格培訓(xùn)并編寫PBL 案例直至通過評(píng)審后，才可獲得導(dǎo)師資格。組建好的導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)接受學(xué)生和督導(dǎo)的考核，每學(xué)期導(dǎo)師進(jìn)行淘汰和增選。目前看來，該校PBL 教學(xué)效果良好，獲得學(xué)生好評(píng)［9］。

學(xué)校將本科教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)提升為學(xué)校的HOPE教學(xué)理念和I-CARE 人才培養(yǎng)模式。HOPE 是指人文導(dǎo)向（humanity）、結(jié)果導(dǎo)向（outcome）、問題導(dǎo)向和實(shí)踐導(dǎo)向（problem & practice）、循證導(dǎo)向（evidence）。I-CARE 是指以學(xué)生興趣（interesting）為中心，通過教師引導(dǎo)（inducing）和師生互動(dòng)（interactive），塑造學(xué)生的崗位勝任力（competence），這需要教師以賞識(shí)教育（appreciation）、責(zé)任意識(shí)（responsibility）和教學(xué)熱情（enthusiasm）來完成。醫(yī)學(xué)人文塑造作為學(xué)校教學(xué)工程之一，將持續(xù)落實(shí)通識(shí)教育理念，建構(gòu)優(yōu)化的醫(yī)學(xué)專業(yè)教育體系。

四、我國(guó)醫(yī)科大學(xué)通識(shí)教育課程實(shí)踐的持續(xù)性改進(jìn)

通識(shí)教育作為現(xiàn)代大學(xué)的“標(biāo)配”，其理念具有世界性，但實(shí)踐卻因各國(guó)國(guó)情、各校校情而應(yīng)有更具特色的發(fā)揮。以研究中的案例學(xué)校為例，學(xué)校對(duì)于本科教學(xué)的重視程度空前，但這并不就意味著教學(xué)質(zhì)量一定會(huì)得到正向改進(jìn)。

（一）理念層面

高等教育發(fā)展需要在內(nèi)部適切性與外部適切性之間找到平衡。專業(yè)教育來自于外部環(huán)境對(duì)高等教育的要求，自由教育和通識(shí)教育是高等教育系統(tǒng)內(nèi)部永恒不變的規(guī)約；但二者之間并非對(duì)立關(guān)系。通識(shí)教育在美國(guó)，也不是完全中立的教育設(shè)計(jì)，其本身就是通過“隱性教育”和“隱性課程”來引導(dǎo)學(xué)生價(jià)值觀的樹立。因此，在中國(guó)，醫(yī)科大學(xué)尤其是獨(dú)立設(shè)置醫(yī)科大學(xué)更應(yīng)立足于打破學(xué)科界限和課程壁壘、發(fā)展交叉學(xué)科、重視通識(shí)教育的開展；同時(shí)，用社會(huì)主流價(jià)值觀引導(dǎo)高校通識(shí)教育，以利他而非利己作為醫(yī)學(xué)人才的培養(yǎng)要求，才是通識(shí)教育的合理實(shí)現(xiàn)。

從另一個(gè)層面來說，通識(shí)教育理念的本土化也是必須面對(duì)的問題。我國(guó)民國(guó)時(shí)期的著名大學(xué)校長(zhǎng)羅家倫曾就高等教育如何處理國(guó)際化與本土化的問題做出深刻論述：中國(guó)以往教育的最大問題在于“抄了旁人的現(xiàn)成制度和方法，就整個(gè)兒拋棄自家固有的制度和特點(diǎn)”，而且“不只是制度上的抄襲，就是在思想上也是抄襲他人的”。抄襲的結(jié)果是“抄襲人家的愈多，愈覺得雜亂無章，弄得全國(guó)的教育，成了一個(gè)大混亂的狀態(tài)”。因而，“教育政策與制度，是要觀察中國(guó)民族實(shí)際情形，國(guó)際現(xiàn)勢(shì)，與歷史的演化而確定的。完全是自己民族的產(chǎn)物，不是人家的東西；是創(chuàng)造的，而不是抄襲的?！保?0］羅先生顯然為我們揭示了照搬與創(chuàng)新之間的關(guān)系，但通識(shí)教育在中國(guó)，目前還沒有可以與“哈佛紅皮書”并論的綱領(lǐng)性文件。中國(guó)高等教育有其特殊的歷史傳統(tǒng)和環(huán)境，醫(yī)學(xué)高等教育有其特殊的學(xué)科屬性和要求，都需要具體問題具體分析。

（二）實(shí)踐層面

首先，國(guó)內(nèi)高校對(duì)通識(shí)教育的重視程度不一，且這種理念是否落到實(shí)處需要商榷。如高校是否建立具有充分代表性和權(quán)威性的專門委員會(huì)來負(fù)責(zé)總體規(guī)劃設(shè)計(jì)；在實(shí)施過程中是否有過程性的監(jiān)督、管理和評(píng)估；相關(guān)制度規(guī)定是否只是少數(shù)改革者的個(gè)人選擇而無法發(fā)揮系統(tǒng)性效應(yīng)，甚至只起到表面文章的作用；通識(shí)教育到底是整體性的規(guī)劃布局還是專業(yè)教育之外的“甜點(diǎn)”或“加餐”等。

其次，人文與思政融合，PBL教學(xué)實(shí)現(xiàn)了教學(xué)內(nèi)容和師資之間的流動(dòng)，但無法避免的是，課程的專業(yè)性、系統(tǒng)性和結(jié)構(gòu)化等方面可能在短期內(nèi)出現(xiàn)問題。因此，是否有更為合理的方式和途徑建立更為有效的通識(shí)教育課程系統(tǒng)仍然需要思考，如關(guān)于通識(shí)教育隱性課程、非正式通識(shí)課程的融合等。同時(shí)，醫(yī)科大學(xué)通識(shí)教育課程尤其是人文類課程數(shù)量嚴(yán)重不足、質(zhì)量有待考證、校本師資匱乏、教師缺乏熱情、教學(xué)流于形式等實(shí)際難題，折射出國(guó)家高等教育制度、學(xué)校高等教育管理存在改進(jìn)的空間：來自國(guó)家層面的整體規(guī)劃、學(xué)校層面的合理布局、學(xué)院層面的制度保障，以及如何激勵(lì)教師加大對(duì)人文類課程的建設(shè)投入等。因此，在中國(guó)，通識(shí)教育基礎(chǔ)上的醫(yī)學(xué)專業(yè)教育實(shí)現(xiàn)，仍然任重而道遠(yuǎn)。