王剛

群文閱讀是基于不同目標(biāo)和要求的多文本聯(lián)讀。高考全國卷除實(shí)用類文本閱讀外，古詩閱讀近年來也常以群文閱讀的形式出現(xiàn)?；?yàn)閮墒渍n外詩歌，如2014年全國卷Ⅱ比較《含山店夢(mèng)覺作》與《宿漁家》兩處“燈前”表達(dá)情感的不同;或一課外一課內(nèi)，如2015全國卷Ⅰ比較岑參詩作《發(fā)臨洮將赴北庭留別》與教材篇目《白雪歌送武判官歸京》描寫塞外景物的角度有何不同。2016年全國卷Ⅲ，2018年全國卷Ⅰ、卷Ⅲ，2019年全國卷Ⅲ的古詩閱讀延續(xù)了第二種考查形式。除古詩閱讀外，2019年全國卷Ⅰ文學(xué)類文本閱讀引導(dǎo)考生于魯迅的作品群中進(jìn)行綜合思考;而全國卷Ⅰ論述類文本閱讀第3題考查對(duì)鐵凝原文內(nèi)容的推斷，引入老舍的名言，本質(zhì)也與之類似，都是基于群文閱讀的考查形式。

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）提出了學(xué)習(xí)任務(wù)群和專題學(xué)習(xí)等新的課程內(nèi)容與學(xué)習(xí)方式，多文本的群文閱讀成為一種必要的學(xué)習(xí)過程與方法。群文閱讀組文形式靈活，結(jié)構(gòu)開放，可促進(jìn)課內(nèi)與課外、語文與生活的聯(lián)系，是開展探究學(xué)習(xí)、達(dá)成深度理解的重要方法，是“新課標(biāo)”下考查核心素養(yǎng)的重要形式。群文閱讀從小范圍試水到大面積鋪開，表明高考試題正與“新課標(biāo)”積極對(duì)接。本文擬以2019年全國卷為例，探討“新課標(biāo)”任務(wù)群視域下群文閱讀在文學(xué)類文本閱讀中的呈現(xiàn)形式、思維方法及價(jià)值目標(biāo)。

一、形式：鏈接——由封閉到開放，引導(dǎo)創(chuàng)新

群文閱讀本是一種常見的生活閱讀形態(tài)，然就測(cè)試而言，文學(xué)類文本閱讀常以單文本的形式呈現(xiàn)，單文本閱讀成為考查形式的常態(tài)。單文本閱讀利于培養(yǎng)聚合思維，掌握前人經(jīng)驗(yàn)，但若囿于此，則易形成思維定勢(shì)。同時(shí)受制于篇幅及體式，單文本內(nèi)容較單薄，難以實(shí)現(xiàn)對(duì)其深層意義的探尋。以小說為例，單文本常常只能展示人物、情節(jié)或環(huán)境的一個(gè)橫截面，平面地塑造形象。命題者便于挑選測(cè)試材料，考生自然也容易實(shí)現(xiàn)“精準(zhǔn)”備考。試題局限于單文本之中，題型設(shè)計(jì)相對(duì)封閉，加之經(jīng)過多年的發(fā)展，模式化、套路化日趨明顯，深度廣度多有不足?？忌梢愿鶕?jù)固定的答題模式、答題用語精準(zhǔn)應(yīng)考，單憑記憶“標(biāo)題的作用”“結(jié)尾的作用”等各式題型的答案要點(diǎn)就能應(yīng)對(duì)一二，如此投機(jī)取巧的應(yīng)試行為與真實(shí)的閱讀能力相去甚遠(yuǎn)。長(zhǎng)此以往，試題引導(dǎo)教學(xué)的重任自然難以實(shí)現(xiàn)，“新課標(biāo)”的落實(shí)也將淪為一句空話。

“語文學(xué)科以核心素養(yǎng)為考查目標(biāo)的試題應(yīng)該設(shè)置更為真實(shí)的語文學(xué)習(xí)任務(wù)情境，選擇具有挑戰(zhàn)性的復(fù)雜情景和探究任務(wù)?！雹贌o論是審美鑒賞與評(píng)價(jià)還是文化傳承與理解，都不應(yīng)局限于封閉的文本之中，相反應(yīng)在相對(duì)開放的任務(wù)情境中，借助形態(tài)多樣的學(xué)習(xí)任務(wù)，給予考生展開思維過程的空間。較之單文本閱讀，群文閱讀克服了容量小的弊端，能考查考生在文本閱讀中的創(chuàng)造性，具有重要價(jià)值。因篇幅所限，實(shí)際操作中文學(xué)類文本閱讀不可能像實(shí)用類文本和古詩閱讀那樣呈現(xiàn)兩個(gè)及以上的文本，試題多以“1+X”這種輻輳式結(jié)構(gòu)出現(xiàn)，即一個(gè)核心文本從不同角度發(fā)散開去，與不同文本形成鏈接。其中“1”為試卷中需精讀的核心文本，“X”則是與之鏈接的關(guān)聯(lián)文本。鏈接點(diǎn)是核心文本與關(guān)聯(lián)文本發(fā)生交互或指涉關(guān)系的點(diǎn)，“是鏈接與組織文本的中心或線索，主要由語言、文章、文學(xué)知識(shí)構(gòu)成，多以知識(shí)、話題、主題、議題等形式呈現(xiàn)”②。同一文本，變換一下鏈接點(diǎn)，即可產(chǎn)生新的文本組合，形成新的探究序列，激活新的閱讀體驗(yàn)。以2019全國卷三套試題為例，試卷呈現(xiàn)的文本僅為一篇，但可與之鏈接的關(guān)聯(lián)文本則可有多篇，它們隱藏于試卷之外。最終能否形成鏈接，一看是否符合試題命制需要，二看是能否檢驗(yàn)考生思維品質(zhì)，如思想寬度和體驗(yàn)深度等。正是“X”的這種不確定性，打破了單文本的封閉格局，營造了更加復(fù)雜、開放的任務(wù)情境，此時(shí)考生唯有不斷調(diào)整認(rèn)知策略才能突破難點(diǎn)、解決問題，試題也因此實(shí)現(xiàn)了對(duì)真實(shí)閱讀能力的考查。

縱觀近年來的發(fā)展趨勢(shì)，以名家為議題進(jìn)行群文閱讀，探討作品主題與創(chuàng)作風(fēng)格應(yīng)是當(dāng)前文學(xué)類文本進(jìn)行群文閱讀的主要方式。如2019年全國卷Ⅰ第8題考查對(duì)魯迅《理水》中人物形象的理解，試題并不直接提問，而是借用教材中魯迅《中國人失掉自信力嗎》中的話，引導(dǎo)考生在魯迅的作品群中綜合思考。2019年全國卷Ⅱ文學(xué)類文本閱讀節(jié)選自莫泊桑的《小步舞》，雖然命題者并沒有在莫氏作品群這一更為復(fù)雜的任務(wù)情境中設(shè)題，但是我們完全可以將《小步舞》與教材篇目《我的叔叔于勒》《項(xiàng)鏈》等進(jìn)行聯(lián)讀，且莫氏以小見大、結(jié)尾留白等常用手法在《小步舞》中確有體現(xiàn)，這可以成為組建群文的一個(gè)鏈接點(diǎn)。

二、方法：比較——由孤立到召喚，讀出縱深

如前所述，單文本閱讀容易導(dǎo)致對(duì)文本多元意義、豐富類型的遮蔽。其實(shí)，單文本本身就不是一個(gè)自足的存在，而是一個(gè)召喚結(jié)構(gòu)，它召喚讀者為這個(gè)不自足的文本尋找關(guān)聯(lián)文本去完成對(duì)文本意義的深層挖掘。如果說單文本閱讀所得是一個(gè)個(gè)孤立的點(diǎn)，那么群文閱讀旨在引導(dǎo)考生發(fā)現(xiàn)不同文本間的聯(lián)系，在不同視角的比較中去發(fā)現(xiàn)文本的獨(dú)特價(jià)值。因此群文閱讀的本體性方法是比較，即將兩種或兩種以上的語文因素加以比照、分析、歸納，辨別異同，區(qū)分高下，以達(dá)到加深理解的目的，并在此過程中形成評(píng)價(jià)鑒賞能力和批判性思維。

比較既是一種認(rèn)識(shí)事物的辯證方法，也是一種思維過程。有鑒于此，“新課標(biāo)”在“學(xué)業(yè)質(zhì)量水平4”中明確規(guī)定，“能比較兩個(gè)以上文學(xué)作品在主題、表現(xiàn)形式、作品風(fēng)格上的異同”“能結(jié)合具體作品，分析、論述相關(guān)的文化現(xiàn)象和觀念，比較、分析古今中外各類作品在文化觀念上的異同”。一般以為，“新課標(biāo)”“學(xué)業(yè)質(zhì)量水平4”是高校招生錄取的依據(jù)，也就是高考命題的依據(jù)。因此組建群文進(jìn)行比較閱讀實(shí)為落實(shí)“新課標(biāo)”的應(yīng)有之舉。

2019年全國卷Ⅰ文學(xué)類文本閱讀最大特色就是引導(dǎo)考生在作品群中進(jìn)行比較閱讀，即在比較中完成審美鑒賞、遷移整合。試題涉及的比較因素較多。就范圍而言，既有《故事新編》作品集內(nèi)部文本的比較，如第9題要求考生歸納“故事新編”的基本特征，若想答好此題，需勾連作品集中的其他篇目，因?yàn)槲谋竟残缘墨@得是以比較閱讀同類作品（類比）為基礎(chǔ)的，“《理水》是魯迅小說集《故事新編》中的一篇”，題干隱含的比較思維不言而喻。也有將《故事新編》中作品與《彷徨》中作品的比較，如選擇題第7題B項(xiàng)關(guān)于“細(xì)節(jié)描寫”的考查，就涉及《理水》與《祝?！穬善≌f的比較閱讀。

“傳統(tǒng)單文本的閱讀是從頭至尾的縱向閱讀，其中的比較是前后的縱向比較。而群文閱讀，則將多個(gè)文本視作一個(gè)整體，因此其中的比較除了縱向比較之外，還有文本之間的語文因素的橫向比較?！雹廴珖恝竦?題與全國卷Ⅱ的考點(diǎn)其實(shí)完全相同，均為鑒賞作品的表現(xiàn)手法和評(píng)價(jià)作品的人物形象;但與全國卷Ⅱ不同的是，全國卷Ⅰ并非直接提問，而是借用教材篇目《中國人失掉自信力嗎》中的話，引導(dǎo)考生在魯迅作品群中綜合思考。無疑該題涉及小說《理水》與雜文《中國人失掉自信力了嗎》的比較閱讀?？忌枋紫让鞔_作品人物形象的類型，然后才能準(zhǔn)確鑒賞作品的表現(xiàn)手法?！吨袊耸У糇孕帕α藛帷芬晃膶ⅰ爸袊募沽骸备爬椤奥耦^苦干的人”“拼命硬干的”“為民請(qǐng)命的”“舍身求法的”等幾種類型?？忌紫刃鑼ⅰ爸袊募沽骸钡膸追N類型進(jìn)行概念的比較，并在比較中確認(rèn)《理水》所著力謳歌的正是那種“埋頭苦干的人”（其他幾種類型另有所指，可與作品集中的小說互參）。然后又需在小說《理水》中對(duì)眾大員與禹及其隨員進(jìn)行比較（對(duì)比），確認(rèn)“埋頭苦干的人”即指禹及其隨員這樣腳踏實(shí)地、公而忘私的實(shí)干家，最后才是鑒賞作者塑造禹及其隨員形象的手法。

群文閱讀的比較是立體的、多層次的，“可以是同質(zhì)的類比，也可以是異質(zhì)的對(duì)比;可以是內(nèi)部結(jié)構(gòu)的參照，可以是形式的對(duì)比，也可以是手法的參讀;還可以是歷史文化文本的照見”④。就全國卷Ⅰ文學(xué)類文本閱讀而言，涉及的比較有類比，也有對(duì)比;有文本內(nèi)部的縱比，也有文本之間的橫比。隨著群文閱讀的深入推進(jìn)和“新課標(biāo)”的全面落實(shí)，比較的形式必將更加靈活多樣。

三、目標(biāo)：整合——由篇性到類性，重構(gòu)秩序

學(xué)習(xí)任務(wù)群“以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法與學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用語言的過程中提升語文素養(yǎng)”。整合是“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的本質(zhì)特征?！靶抡n標(biāo)”不只在界定學(xué)習(xí)任務(wù)群時(shí)提出了整合的要求，而且在課程建設(shè)、課程實(shí)施及教學(xué)評(píng)價(jià)等方面也多次提到整合。從某種意義上說，整合是語文學(xué)習(xí)的途徑與方法，也是語文學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

群文閱讀要求在單位時(shí)間內(nèi)閱讀相關(guān)聯(lián)的多個(gè)文本，于梳理、比較中關(guān)注文本的意義建構(gòu)、語言特點(diǎn)、結(jié)構(gòu)特征及寫作手法等，從而使閱讀由原有的讀懂“一篇”向讀通“一類”跨越。也就是說，群文閱讀不是目的，它是實(shí)現(xiàn)文本中或文本間零碎信息條理化、系統(tǒng)化，達(dá)成深度閱讀、文本整合的重要手段，是特定目的與要求下文本秩序的重構(gòu)。“這種綜合的探究情境創(chuàng)設(shè)可以幫助學(xué)生由此及彼，由試題而教材，連點(diǎn)成面，在綜合思考獲取新知，實(shí)現(xiàn)高考語文對(duì)創(chuàng)新性考查的要求?！雹?/p>

小說閱讀需要依據(jù)文本體式，基于小說三要素去鑒賞評(píng)價(jià)作品的人物形象和思想主題。但是為達(dá)成這一目標(biāo)，并非只能讀小說，也可以讀評(píng)論文章，甚至不同類型的文本，多角度、立體式地感受文本的魅力，讓閱讀走向縱深。全國一卷第8題的設(shè)置既緊扣小說文體的特點(diǎn)，又打破了小說與雜文兩種不同文體的界限，將人物形象的賞析置于更宏大的背景之下，指向基于核心素養(yǎng)的問題解決，既豐富了語文學(xué)習(xí)的體驗(yàn)，也加深了對(duì)文本的理解，整合作用較為明顯。

畢飛宇曾如是評(píng)價(jià)《吶喊》：“好的短篇小說集一定是像《吶喊》這樣的，千姿百態(tài)，但是，在單篇與單篇之間，又有它內(nèi)在的，近乎死心眼一般的邏輯?！雹蕖豆适滦戮帯芬嗳?。全國卷Ⅰ第9題旨在引導(dǎo)考生探究《故事新編》各篇之間的內(nèi)在聯(lián)系，使之從對(duì)單篇小說故事的關(guān)注轉(zhuǎn)向?qū)ψ髌芳芍黝}到手法的深入思考。這道題不是泛泛考查單篇小說的人物、情節(jié)、環(huán)境等個(gè)性特征，而是聚焦考生能否真正讀懂小說并準(zhǔn)確把握文體的共性，既注意文本中縱向結(jié)構(gòu)的層次性，又關(guān)注文本間橫向結(jié)構(gòu)的連通性?？疾榈闹匦挠晌谋镜钠陨仙秊槲谋镜墓残?，既體現(xiàn)了隨文設(shè)題的思路，又避免了碎片化解讀的危險(xiǎn)，實(shí)為文學(xué)類文本鑒賞應(yīng)有之義。若要準(zhǔn)確作答，考生首先需在《理水》中找到“故事新編”的具體表現(xiàn)，即個(gè)性;但又不能止步于此，考生還必須運(yùn)用整體思維和邏輯思維，對(duì)文本思想內(nèi)容、藝術(shù)特色進(jìn)行整合提煉，從宏觀上把握此類小說的基本特征，即類性。

該題以點(diǎn)帶面，用一篇整合一類，既推動(dòng)了整本書閱讀，又從宏觀層面實(shí)現(xiàn)了對(duì)全書的邏輯建構(gòu)。當(dāng)然要實(shí)現(xiàn)高效整合，選擇精讀的作品必須具有足夠的代表性，能幫助考生貫串整本書的內(nèi)容，形成更全面深刻的理解。全國卷Ⅲ《到梨花屯去》選自何士光的“梨花屯系列小說”，文本性質(zhì)與《理水》相似，均為作品集中的一篇，考生同樣可以管中窺豹，從中領(lǐng)略歷史轉(zhuǎn)折時(shí)期的自然風(fēng)景與鄉(xiāng)土人情。但群文閱讀并不必然走向整合，扁平式的群文組織就可能變成多篇單文本的簡(jiǎn)單疊加，有量無質(zhì)。如何圍繞有價(jià)值的具體議題，在縱橫交錯(cuò)的文本網(wǎng)絡(luò)中找到文本解讀的新角度，培養(yǎng)學(xué)生整合、探究能力，應(yīng)是提升閱讀品質(zhì)、實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)考查的努力方向。

基于核心素養(yǎng)的語文考試呼喚引入新的測(cè)試資源，以題型創(chuàng)新倒逼日常教學(xué)認(rèn)真落實(shí)“新課標(biāo)”。2019全國卷Ⅰ的文學(xué)類文本閱讀從材料呈現(xiàn)、思維方法到追求目標(biāo)幾方面都指向了群文閱讀，這既是對(duì)“新課標(biāo)”的積極回應(yīng)，又為當(dāng)下的語文教學(xué)指明了方向。在日常教學(xué)中，我們要摒棄單文本閱讀的慣性思維，由封閉的單文本進(jìn)入開放的互文空間，于縱橫交錯(cuò)的文本網(wǎng)絡(luò)中完成對(duì)意義的探尋，并在多樣化的任務(wù)情境中促進(jìn)對(duì)知識(shí)的深度理解和遷移整合，以全面提升語文核心素養(yǎng)。

〔本文系重慶市教育學(xué)會(huì)第九屆（2018-2020）基礎(chǔ)教育一般課題“基于核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)任務(wù)群整合”（編號(hào)：XH2018B49）的階段性成果〕

參考文獻(xiàn)

①胡向東.《語文核心素養(yǎng)在高考中的考查原則和路徑》，《中國考試》，2018年第7期。

②姚姝蘭、葉黎明.《群文閱讀：在互文空間建構(gòu)文本意義》，《語文學(xué)習(xí)》，2019年第9期。

③倪文錦.《語文核心素養(yǎng)視野中的群文閱讀》，《課程·教材·教法》，2018年第1期。

④梅培軍、黃煒.《互文性閱讀的教學(xué)形態(tài)及其教學(xué)價(jià)值》，《課程·教材·教法》，2018年第11期。

⑤教育部考試中心.《健全立德樹人 促進(jìn)全面發(fā)展——2019年高考語文試題評(píng)析》，《中國考試》，2019年第7期。

⑥畢飛宇.《小說課》，北京：人民文學(xué)出版社，2016年版，第124頁。

[作者通聯(lián)：重慶市第八中學(xué)]