黃厚江

學(xué)習(xí)任務(wù)群，是《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》提出的一個(gè)概念。這次高中課程標(biāo)準(zhǔn)將“課程內(nèi)容”由以前的閱讀和教學(xué)等板塊改為18個(gè)任務(wù)群。普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)修訂組負(fù)責(zé)人王寧先生說(shuō)：“所謂學(xué)習(xí)任務(wù)群，是在真實(shí)情境下，確定與語(yǔ)文素養(yǎng)生成、發(fā)展、提升相關(guān)的人文主題，組織學(xué)習(xí)資源，設(shè)計(jì)多樣的學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生通過(guò)閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究的自主活動(dòng)，自己去體驗(yàn)環(huán)境，完成任務(wù)，發(fā)展個(gè)性，增長(zhǎng)思維能力，形成理解和應(yīng)用系統(tǒng)?！庇山逃炕A(chǔ)教育課程教材專家委員會(huì)組織編寫(xiě)、普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)修訂組編寫(xiě)的《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）解讀》第190頁(yè)說(shuō)：“語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群以學(xué)習(xí)任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)言運(yùn)用過(guò)程中提升語(yǔ)文素養(yǎng)?！睆倪@兩個(gè)比較權(quán)威的表達(dá)可以看出，學(xué)習(xí)任務(wù)群不僅是指課程內(nèi)容，更主要的是指一種教學(xué)理念和教學(xué)方式。很顯然，作為一個(gè)新的教學(xué)理念，它不僅從整體和宏觀上指導(dǎo)語(yǔ)文課程的實(shí)施，也引導(dǎo)著語(yǔ)文課堂教學(xué)的改革。

那么，怎樣用學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)理念指導(dǎo)課堂教學(xué)呢？或者說(shuō)課堂教學(xué)應(yīng)該如何體現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)群的思想呢？遺憾的是，就我讀到的有關(guān)學(xué)習(xí)任務(wù)群的文章和教學(xué)案例來(lái)看，似乎大多缺少“課堂教學(xué)”的意識(shí)?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）解讀》中雖然專門(mén)用“基于學(xué)習(xí)任務(wù)群的課堂教學(xué)”一節(jié)對(duì)這個(gè)問(wèn)題進(jìn)行了回答，但坦率地說(shuō)，這里的論述更多的也還是講述理念，基本沒(méi)有進(jìn)入課堂討論問(wèn)題。也就是說(shuō)，一線教師還是不知道學(xué)習(xí)任務(wù)群如何在課堂教學(xué)中得到體現(xiàn)，或者說(shuō)還是不知道如何實(shí)施學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)。

那么，怎樣讓學(xué)習(xí)任務(wù)群走進(jìn)課堂呢？本文試結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐說(shuō)說(shuō)我的思考。

一、教學(xué)定位：把文本解讀、知識(shí)學(xué)習(xí)和分解訓(xùn)練轉(zhuǎn)變?yōu)橥瓿蓪W(xué)習(xí)任務(wù)

基于學(xué)習(xí)任務(wù)群的課堂教學(xué)和過(guò)去的教學(xué)有什么不同呢？王寧先生說(shuō)：“學(xué)習(xí)任務(wù)群與過(guò)去的教學(xué)模式有內(nèi)在的區(qū)別——課程中有文本，但不以文本為綱;有知識(shí)，但不求知識(shí)的系統(tǒng)與完備;有訓(xùn)練，但不拿訓(xùn)練當(dāng)作純技巧進(jìn)行分解訓(xùn)練。教師是組織者，學(xué)生是主體，師生互動(dòng)?！蓖鯇幭壬赋隽诉^(guò)去的教學(xué)模式的三個(gè)主要問(wèn)題。一是以文本為綱。這主要是指閱讀教學(xué)中把文本解讀作為教學(xué)的主要目的和主要內(nèi)容。教學(xué)方式或者是以教師講解為主，或者是以教師導(dǎo)讀為主，或者是以教師提問(wèn)、學(xué)生找答案為主，或者是以學(xué)生做練習(xí)為主。二是以知識(shí)學(xué)習(xí)為本。或者是文體知識(shí)、寫(xiě)作知識(shí)，或者是修辭知識(shí)、語(yǔ)法知識(shí)，文言文則主要是古漢語(yǔ)知識(shí)。常常把知識(shí)作為主要的教學(xué)內(nèi)容，把知識(shí)的掌握作為主要的教學(xué)目的，熱衷于知識(shí)的系統(tǒng)講解，甚至陷入知識(shí)的復(fù)雜化。三是以分解訓(xùn)練為主體。如果定位比較高，則注重聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)能力的分項(xiàng)訓(xùn)練;如果定位比較低，則主要立足知識(shí)的反復(fù)訓(xùn)練;甚至有的也就是立足文本理解的訓(xùn)練;更有甚者就是瞄準(zhǔn)中考、高考進(jìn)行解題技巧的訓(xùn)練。王寧先生告訴我們：基于學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)雖然并不排除文本解讀、知識(shí)學(xué)習(xí)和語(yǔ)文訓(xùn)練，但與過(guò)去的教學(xué)模式完全不同。

那么，基于學(xué)習(xí)任務(wù)群的課堂教學(xué)是什么樣的呢？蔡可老師認(rèn)為：基于學(xué)習(xí)任務(wù)群的課堂特征就是“整合”。他說(shuō)：“課程標(biāo)準(zhǔn)不只在界定學(xué)習(xí)任務(wù)群時(shí)提出了‘整合的要求，其他部分也多次提到整合。在課程內(nèi)容方面，通過(guò)梳理和整合，將積累的語(yǔ)言材料和學(xué)習(xí)的語(yǔ)文知識(shí)結(jié)構(gòu)化，將言語(yǔ)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)逐漸轉(zhuǎn)化為具體的學(xué)習(xí)方法和策略。在教學(xué)建議方面，加強(qiáng)課程實(shí)施的整合，通過(guò)主題閱讀、比較閱讀、專題學(xué)習(xí)、項(xiàng)目學(xué)習(xí)等方式，實(shí)現(xiàn)知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀的整合，整體提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng);圍繞核心素養(yǎng)，整合閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究，引導(dǎo)學(xué)生積極參與豐富的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)。在評(píng)價(jià)建議方面，語(yǔ)文教師應(yīng)根據(jù)實(shí)際需要，整合診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)、終結(jié)性評(píng)價(jià)等多種方式，考查學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展情況?！彼€從“學(xué)習(xí)情境”“學(xué)習(xí)內(nèi)容”“學(xué)習(xí)方式”“學(xué)習(xí)資源”四個(gè)方面對(duì)“整合”的內(nèi)涵作了更具體的說(shuō)明。

盡管他只說(shuō)明了“整合”是什么，并沒(méi)有告訴我們應(yīng)該怎樣整合，應(yīng)該如何將極其豐富的元素整合在具體的課堂教學(xué)中，但讓我們對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)的“整合”特征有了充分而清晰的認(rèn)識(shí)：是問(wèn)題解決情境與知識(shí)學(xué)習(xí)情境的整合，是文本與非文本各種教學(xué)資源的整合，是精讀文本、略讀文本和快速瀏覽文本等各類文本與各類知識(shí)的整合，是閱讀與欣賞、表達(dá)與交流、梳理與探究三種不同學(xué)習(xí)方式的整合，是聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)四個(gè)基本訓(xùn)練的整合，是知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀三維目標(biāo)的整合，是語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解四個(gè)核心素養(yǎng)的整合，是診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)、終結(jié)性評(píng)價(jià)三種學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的整合。

顯而易見(jiàn)，學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)比之于過(guò)去的教學(xué)模式，教學(xué)內(nèi)容突破了單篇，教學(xué)資源突破了文本，教學(xué)空間突破了課堂，教學(xué)方式突破了教師講解，教學(xué)目的突破了文本理解、知識(shí)掌握和能力提高;文本不再是一篇一篇地教，知識(shí)不再是一個(gè)一個(gè)地學(xué)，聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)等訓(xùn)練也不是分類分項(xiàng)地單個(gè)進(jìn)行。即學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)把過(guò)去以文本解讀、知識(shí)學(xué)習(xí)和分解訓(xùn)練為主要內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)模式，轉(zhuǎn)變?yōu)橐酝瓿蓪W(xué)習(xí)任務(wù)為主要內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)，把文本的閱讀、知識(shí)的學(xué)習(xí)、聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)等訓(xùn)練，都融合在一個(gè)具有綜合性、開(kāi)放性和挑戰(zhàn)性的真實(shí)情境和學(xué)習(xí)任務(wù)之中的教學(xué)模式。

二、教學(xué)設(shè)計(jì)：用情境創(chuàng)設(shè)和任務(wù)設(shè)置代替問(wèn)題設(shè)計(jì)、活動(dòng)設(shè)計(jì)和練習(xí)設(shè)計(jì)

因?yàn)檫^(guò)去的教學(xué)模式把文本理解、知識(shí)掌握和能力提高作為教學(xué)的主要目的，所以教師的備課和教學(xué)設(shè)計(jì)主要是立足于文本理解設(shè)計(jì)課堂教學(xué)的問(wèn)題、活動(dòng)和練習(xí)。能在吃透文本的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)出高質(zhì)量的問(wèn)題、有價(jià)值的活動(dòng)和有效率的訓(xùn)練，是教學(xué)設(shè)計(jì)的主要追求。我們當(dāng)然不能簡(jiǎn)單地否定這樣的做法，事實(shí)上能做到這樣也并不容易。但是，根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)的定位，學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)設(shè)計(jì)必須致力于學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)和學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)置。

那么，怎樣創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境和設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)呢？蔡可老師提出了一個(gè)基本的設(shè)計(jì)流程：

1.素養(yǎng)目標(biāo)：從語(yǔ)文核心素養(yǎng)角度，學(xué)生要達(dá)到的學(xué)習(xí)目標(biāo)是什么？怎樣將課程的目標(biāo)、學(xué)習(xí)任務(wù)群的目標(biāo)轉(zhuǎn)化為單元目標(biāo)、課堂目標(biāo)？

2.任務(wù)情境：為了衡量學(xué)生的素養(yǎng)達(dá)到的情況，需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)什么樣的任務(wù)情境去引發(fā)學(xué)生的言語(yǔ)實(shí)踐行為？

3.學(xué)習(xí)成果與表現(xiàn)：學(xué)生留下什么樣的學(xué)習(xí)成果與言語(yǔ)實(shí)踐表現(xiàn)記錄，才能證明他達(dá)到了這一目標(biāo)？

4.學(xué)生學(xué)習(xí)：為學(xué)生設(shè)計(jì)什么樣的語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)去落實(shí)任務(wù)情境、達(dá)到目標(biāo)？如何把握語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)中學(xué)生自主與教師引導(dǎo)的關(guān)系、學(xué)習(xí)活動(dòng)規(guī)定性與開(kāi)放性的關(guān)系？

5.學(xué)習(xí)資源：用哪些文選的閱讀和拓展資源的學(xué)習(xí)，能支持和配合學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)？

6.文本問(wèn)題：針對(duì)這些文本與學(xué)習(xí)資源，需要解決哪些問(wèn)題？

他還特別強(qiáng)調(diào)：新的教學(xué)設(shè)計(jì)流程要將文本放在設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)的末端。

我們知道，作為課程專家，蔡可老師的說(shuō)法一定有充分的理論依據(jù)，他提出的設(shè)計(jì)流程也的確有一定的意義，但如果立足教師的教學(xué)實(shí)際進(jìn)行思考，似乎還有許多值得討論的地方。其中最主要的問(wèn)題是，如果“將文本放在設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)的末端”，教師在不接觸教材和文本的情況下，第一步如何憑空從語(yǔ)文核心素養(yǎng)角度確定學(xué)生要達(dá)到的學(xué)習(xí)目標(biāo)？又如何將課程的目標(biāo)、學(xué)習(xí)任務(wù)群的目標(biāo)轉(zhuǎn)化為單元目標(biāo)、課堂目標(biāo)？是不是每個(gè)教師都可以根據(jù)自己的理解和需要對(duì)語(yǔ)文核心素養(yǎng)進(jìn)行分解切割，然后確定一個(gè)單元和一節(jié)課學(xué)生要達(dá)到的學(xué)習(xí)目標(biāo)？又怎樣保證在不接觸文本的情況下確定的學(xué)習(xí)目標(biāo)、單元目標(biāo)和課堂目標(biāo)與教材的文本相契合？如果教材的文本基本可以不加考慮，那為什么又要編寫(xiě)一套“統(tǒng)一”教材呢？將來(lái)各級(jí)教育部門(mén)的教學(xué)評(píng)價(jià)的依據(jù)又是什么？有多少教師可以不依據(jù)教材而能設(shè)計(jì)教學(xué)？從我了解的實(shí)際情形來(lái)看，這幾乎是沒(méi)有可能的。我以為，從教師實(shí)際和教學(xué)實(shí)際出發(fā)，學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)設(shè)計(jì)比較可行的流程應(yīng)該是：

1.教材研究：弄清楚教材編排的意圖，透徹把握教材所選文本及有關(guān)資源的內(nèi)容。

2.目標(biāo)確定：從語(yǔ)文核心素養(yǎng)出發(fā)，將課程目標(biāo)、學(xué)習(xí)任務(wù)群目標(biāo)轉(zhuǎn)化為本單元教學(xué)目標(biāo)和課堂教學(xué)目標(biāo)。

3.情境設(shè)置：基于所確定的目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境，引發(fā)學(xué)生的言語(yǔ)實(shí)踐行為。

4.提出要求：明確對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成果與言語(yǔ)實(shí)踐表現(xiàn)記錄的要求。

5.任務(wù)轉(zhuǎn)化：基于學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)生任務(wù)完成過(guò)程，將學(xué)習(xí)任務(wù)群的任務(wù)轉(zhuǎn)化為課堂語(yǔ)文學(xué)習(xí)的具體活動(dòng)。

6.教學(xué)預(yù)設(shè)：設(shè)計(jì)課堂教學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)情境;制訂語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)中學(xué)生自主與教師引導(dǎo)的預(yù)案。

7.資源準(zhǔn)備：確定教材資源的使用安排，作好拓展資源的準(zhǔn)備。

這個(gè)流程與蔡可老師的流程的主要不同在于：一是“教材前置”，即教師的教學(xué)設(shè)計(jì)仍然從教材單元出發(fā)，立足于教材特定的編排意圖和具體的教學(xué)資源（含文本），思考本單元應(yīng)該如何培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)和承擔(dān)學(xué)習(xí)任務(wù)群中的什么任務(wù);二是強(qiáng)調(diào)要立足課堂，將學(xué)習(xí)任務(wù)群的任務(wù)轉(zhuǎn)化為課堂語(yǔ)文學(xué)習(xí)的具體活動(dòng)。

這個(gè)流程與適用于過(guò)去的教學(xué)模式在備課流程方面有所不同。第一，盡管都是從教材出發(fā)，但過(guò)去是側(cè)重于單篇的教材研究，現(xiàn)在是側(cè)重于單元整體教學(xué)資源研究;過(guò)去是側(cè)重于文本理解，現(xiàn)在是跳出文本的教學(xué)資源整合;過(guò)去是從單篇教材出發(fā)確定課堂教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)，現(xiàn)在是從課程的核心素養(yǎng)和學(xué)習(xí)任務(wù)群出發(fā)確定單元目標(biāo)。第二，過(guò)去是從文本教學(xué)目標(biāo)出發(fā)設(shè)計(jì)課堂教學(xué)的問(wèn)題、活動(dòng)和訓(xùn)練，現(xiàn)在是從目標(biāo)出發(fā)設(shè)計(jì)任務(wù)情境，然后再根據(jù)教學(xué)需要和學(xué)生任務(wù)完成的過(guò)程將任務(wù)轉(zhuǎn)化為課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)。第三，過(guò)去學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)主要是在課堂內(nèi)回答問(wèn)題、理解文本、接受訓(xùn)練，現(xiàn)在主要是根據(jù)要求在真實(shí)情境中自主學(xué)習(xí)，完成規(guī)定的任務(wù)，進(jìn)行自主的言語(yǔ)實(shí)踐。第四，過(guò)去學(xué)生的學(xué)習(xí)成果大多是以找答案為主的、碎片化的、不可視的，現(xiàn)在的學(xué)習(xí)成果更多的是物化的、可視的、整合性的。

總而言之，無(wú)論是把學(xué)習(xí)任務(wù)群看作課程內(nèi)容還是看作教學(xué)理念，學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)都要用情境創(chuàng)設(shè)、任務(wù)設(shè)置代替以文本學(xué)習(xí)和知識(shí)學(xué)習(xí)為中心的文本研讀、問(wèn)題設(shè)計(jì)、活動(dòng)設(shè)計(jì)和練習(xí)設(shè)計(jì)。

三、教學(xué)過(guò)程：用真實(shí)情境中的任務(wù)驅(qū)動(dòng)代替反復(fù)講解、不斷提問(wèn)和簡(jiǎn)單訓(xùn)練

過(guò)去的教學(xué)模式常常是依靠教師的講析、提問(wèn)和圍繞某一個(gè)知識(shí)點(diǎn)或能力點(diǎn)的訓(xùn)練，來(lái)推動(dòng)教學(xué)過(guò)程。而學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)則通過(guò)學(xué)習(xí)任務(wù)來(lái)驅(qū)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)，并在這個(gè)過(guò)程中融合多種資源和學(xué)習(xí)活動(dòng)，達(dá)到理解文本、訓(xùn)練能力、引導(dǎo)思考，進(jìn)而提高學(xué)生核心素養(yǎng)的目的。

下面通過(guò)我自己的幾個(gè)教學(xué)案例來(lái)說(shuō)明學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)過(guò)程的特點(diǎn)以及與過(guò)去的教學(xué)模式的區(qū)別。

我覺(jué)得自己多年來(lái)對(duì)戲劇單元的教學(xué)是比較接近現(xiàn)在所提倡的學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)的。高中教材中幾乎所有版本都會(huì)有一個(gè)戲劇單元，而且不同版本的選文也幾乎一樣。如果用過(guò)去的教學(xué)模式，都是逐篇教過(guò)去。比如《雷雨》，戲劇知識(shí)的學(xué)習(xí)、人物臺(tái)詞的品讀、矛盾沖突的分析、人物形象的概括、主題思想的理解等都是要完成的教學(xué)內(nèi)容。教學(xué)方式上，戲劇知識(shí)主要依靠教師的講解，人物臺(tái)詞的品讀則主要是提問(wèn)，矛盾沖突的分析、人物形象的概括、主題思想的理解主要是學(xué)生討論與教師的講解相結(jié)合。而我多年的教學(xué)，則是讓學(xué)生選擇一個(gè)劇本或者選擇作品改編一個(gè)劇本進(jìn)行排演，要求每個(gè)同學(xué)都必須扮演一個(gè)角色和承擔(dān)一定劇務(wù)，并完成人物性格分析、表演心得交流、劇評(píng)寫(xiě)作、海報(bào)制作等一組學(xué)習(xí)任務(wù)。先是分組排演進(jìn)行評(píng)比，然后班級(jí)匯演進(jìn)行評(píng)比。既評(píng)比角色，也評(píng)比劇本、劇組。然后組合最強(qiáng)劇組，參加年級(jí)會(huì)演。最后評(píng)選最佳改編劇本、最佳角色、最佳導(dǎo)演、最佳場(chǎng)務(wù)、最佳龍?zhí)?。一個(gè)戲劇單元的教學(xué)，要花一個(gè)多月的時(shí)間。學(xué)生為了排演的需要，閱讀劇本，討論角色，學(xué)習(xí)戲劇知識(shí)，參考各種資料，觀看電影或者話劇;在排演過(guò)程中，會(huì)有大大小小數(shù)次討論，會(huì)有各種分歧和碰撞，會(huì)有不斷的調(diào)整和修改。而在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生完成了戲劇知識(shí)的學(xué)習(xí)、人物臺(tái)詞的品讀、矛盾沖突的分析、人物形象的概括、主題思想的理解。我以為這應(yīng)該是能算得上學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)的。

不僅僅是一個(gè)單元，基于一篇課文的教學(xué)也可以體現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)的理念?！蹲８！返慕虒W(xué)就是如此。以前教《祝?！罚瑑?nèi)容極其豐富而形式非常僵化。倒敘式的情節(jié)安排及其效果，小說(shuō)中幾次“祝?！钡沫h(huán)境描寫(xiě)，祥林嫂的幾次肖像描寫(xiě)及三個(gè)問(wèn)題，祥林嫂的命運(yùn)及性格特征，魯四老爺、柳媽等人物的性格特點(diǎn)及其對(duì)祥林嫂悲劇的責(zé)任，小說(shuō)的主題思想，無(wú)疑都是必須完成的教學(xué)內(nèi)容;而教學(xué)的形式基本都是提出問(wèn)題進(jìn)行討論，所有問(wèn)題都會(huì)在課堂上得到解決。后來(lái)我覺(jué)得這樣的教學(xué)以講述為主，以知識(shí)為主，方法單調(diào)，學(xué)生的學(xué)習(xí)缺少真實(shí)情境，缺少深度參與，更缺少自主的言語(yǔ)實(shí)踐。于是，我就改變了方法，要求學(xué)生課前（也有時(shí)候是課內(nèi)）先觀看電影《祝福》，并且做好觀看筆記，記錄夏衍改編的電影劇本和魯迅的小說(shuō)有哪些不同：增加了什么，刪減了什么，人物、情節(jié)、主題、人物關(guān)系各有哪些不同。課堂教學(xué)就是分專題討論這些不同：這些改編好不好，演員演得好不好，夏衍為什么要這樣改編，演員為什么要這樣演，魯迅為什么要那樣寫(xiě)，你更贊同誰(shuí)。最后每人寫(xiě)一篇評(píng)述文章，大多數(shù)同學(xué)能寫(xiě)千字以上，長(zhǎng)的達(dá)好幾千字。學(xué)生喜歡這樣的課，我也感覺(jué)不錯(cuò)。今天看來(lái)，似乎學(xué)習(xí)任務(wù)群的理念也都在里面。

不僅僅是戲劇、小說(shuō)這樣的現(xiàn)代文可以這樣教學(xué)，文言文也可以。以前教學(xué)《鴻門(mén)宴》，基本上都是讀讀課文，看看注釋，討論一些關(guān)鍵詞句的理解，最后再分析人物形象、情節(jié)發(fā)展和矛盾沖突。后來(lái)，我采用了一個(gè)非常簡(jiǎn)單的方法，就是課前布置學(xué)生將課文《鴻門(mén)宴》壓縮到1000字以內(nèi)。課堂教學(xué)中，我們就是交流各個(gè)學(xué)生每一段的壓縮，然后比較壓縮后的文本和壓縮前的文本。我在教學(xué)《諫太宗十思疏》時(shí)，就是將兩種不同教材、不同版本的文本讓學(xué)生比較，先是對(duì)注釋和文本增刪的比較，然后再?gòu)恼Z(yǔ)言、情感、結(jié)構(gòu)和主旨等多角度進(jìn)行比較。我甚至在初中教學(xué)《詩(shī)經(jīng)-蒹葭》時(shí)也是讓學(xué)生比較原詩(shī)和瓊瑤改寫(xiě)的《在水一方》，圍繞這個(gè)核心任務(wù)，讓學(xué)生完成這樣幾個(gè)小任務(wù)：1.從原詩(shī)中找到與《在水一方》對(duì)應(yīng)的詩(shī)句;2.討論改寫(xiě)句是否成功;3.《詩(shī)經(jīng)·蒹葭》中哪些意象是《在水一方》中沒(méi)有的;4.《在水一方》增添了哪些原詩(shī)中沒(méi)有的意象。在完成這些任務(wù)的過(guò)程中，學(xué)生將這首詩(shī)要學(xué)習(xí)的內(nèi)容以及關(guān)于《詩(shī)經(jīng)》的知識(shí)都掌握了。

我的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)告訴我，學(xué)習(xí)任務(wù)群的課堂教學(xué)有兩個(gè)關(guān)鍵。一是要根據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容設(shè)置真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，提出適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)任務(wù)。什么是真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，這個(gè)問(wèn)題還缺少非常權(quán)威而明確的定義。我以為，所謂真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，就是能夠給學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)和言語(yǔ)實(shí)踐提供一個(gè)具體明確而適宜的語(yǔ)言運(yùn)用環(huán)境。二是要將整體性的學(xué)習(xí)任務(wù)轉(zhuǎn)換為能進(jìn)入課堂的具體的學(xué)習(xí)活動(dòng)。某種意義上說(shuō)，這比前者更重要。因?yàn)闆](méi)有這個(gè)環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)任務(wù)群就進(jìn)不了課堂。這個(gè)環(huán)節(jié)的缺失，是很多學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計(jì)的共性問(wèn)題。學(xué)習(xí)任務(wù)群，通俗地說(shuō)就是一群任務(wù)，而它所轄的任務(wù)又常常是些比較大的任務(wù)。這些任務(wù)的價(jià)值主要是驅(qū)動(dòng)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)。但這些任務(wù)完成得如何，學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程如何，學(xué)生的學(xué)習(xí)成果質(zhì)量怎樣，都要通過(guò)課堂教學(xué)來(lái)診斷、評(píng)價(jià)和引導(dǎo)。因此，將學(xué)習(xí)任務(wù)轉(zhuǎn)換為可以在課堂教學(xué)中操作的具體的學(xué)習(xí)活動(dòng)，是學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)最為重要的一個(gè)環(huán)節(jié)。

當(dāng)然，我并不能完全肯定這里列舉的案例是否都屬于專家們所說(shuō)的學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)，也不敢完全肯定我對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)的理解與專家們完全一致。但有一點(diǎn)是肯定的：學(xué)習(xí)任務(wù)群如果不能走進(jìn)課堂，它就只是一個(gè)空洞的概念而已。