劉鐵芳 孫意遠

[摘 要] 兒童美好生活是兒童從自身體驗出發(fā)朝向并體驗到美好的生活，也即在兒童身體與生命自然中敞開的美好生存狀態(tài)。優(yōu)良的兒童教育就是在兒童生命存在的事實中不斷敞開兒童美好生活的可能性，從在家庭中陪伴兒童游戲開始，逐步在親子交往中通過愛與美的體驗喚起兒童對美好事物的欲求。兒童發(fā)展與兒童性的建構(gòu)是一種建立在關(guān)系之中的可能性，兒童教育就是在成人與兒童的關(guān)聯(lián)中帶出兒童天性的發(fā)展，兒童教育的基礎(chǔ)是成人跟孩子在一起的方式。

[關(guān)鍵詞] 兒童游戲;兒童教育;美好事物;兒童性

正如范梅南所言：“何謂兒童？看待兒童其實就是看待可能性，一個正在成長過程中的人。”[1]兒童作為鮮活的成長中的個體，總是意味著無限的可能性，兒童作為兒童，“不只是一種靜態(tài)的身份描述，更是一種不斷涌動著可能性的、積極成長的生命屬性”。[2]所謂兒童美好生活在任何時候都不是一種既成的發(fā)展事實，而總是顯現(xiàn)為一種可能性，一種兒童向著美善事物而敞開自身的可能性，帶出這種可能性的就是積極的兒童教育。

一、陪伴兒童游戲：個體教育的初始形態(tài)

從個體成長發(fā)生史的視角而言，初始的自然個體，其生命力量的顯現(xiàn)乃是盲目而無序。個體成長的過程不僅僅是個體生命之自然力量不斷生長的過程，而且是這種力量不斷勸服而逐步趨于合理方向的過程。這一勸服的過程，最初無非體現(xiàn)在兩個方面：一是個體行動過程中獲得愉悅與美好的體驗，從而在這種積極體驗強化的過程中，使得個體某種無意識的合理行動被強化，進而轉(zhuǎn)化成個體的習(xí)慣，這大致接近于性善的視角;二是個體無意識的行動因為不合理而受到外在力量的規(guī)約甚至懲罰，由此而使個體獲得不能做某種事情的體驗，進而在不斷強化的過程中強化此種不能如此這般行動，從而約束自我的習(xí)慣，這大致接近于性惡的視角。不管是性善的視角還是性惡的視角，最終的結(jié)果都是個體生命之自然力量被引向更趨合理的方向，也即為某種逐步自覺到的理或秩序所引導(dǎo)或規(guī)約。

“個體降生于世，首先是物我不分的，隨著個體感知能力的發(fā)展，個體是以整體直觀的方式與周遭事物相遇，個體獲得的對周遭事物的感知乃是整體性的、情感性的、模糊性的，由此而形成個體與周遭事物之間的彼此互通性的、游戲性的、迷魅性的聯(lián)系，個體對周遭事物的認識不是功能性的，而是審美性的，這是個體認識發(fā)展的第一個階段。換言之，個體與世界相遇首先是以模糊的、感性直觀的方式進行，其基本活動方式是游戲。”[3]正如維柯所言，“兒童的特點就在把無生命的事物拿到手里，和他們交談，仿佛它們就是些有生命的人”。[4]游戲是兒童的天性，游戲乃是兒童生活展開的基本方式。這意味著我們對兒童的教育同樣需要從游戲出發(fā)，或者說兒童教育就其實踐形式而言，就是游戲。

在兒童世界中，隨時隨地都可以游戲起來，什么東西都可以用來玩游戲。這里的關(guān)鍵就在于兒童自身就是作為游戲者的存在。在大人的世界中，瓜子、巧克力、橘子、餅干都是食物，也即具有明確功能性的事物，但在兒童的世界中則遠非如此，他們可以用無邊無際的想象力來超越事物的功能化與單一化，從而讓事物創(chuàng)生、轉(zhuǎn)化成游戲情景。

兒童需要的不僅僅是游戲，更是父母陪伴孩子一起游戲。父母和孩子一同游戲，一方面順應(yīng)了兒童的天性，同時也釋放了兒童的天性，兒童在不違背自身天性的基礎(chǔ)上，順應(yīng)了父母的期待，又顯現(xiàn)了生命活力，讓此時此刻作為童年的存在充滿著生命的溫暖、和諧與趣味，無形之中善導(dǎo)著兒童發(fā)展的方向。換言之，此時此刻兒童美好生活的經(jīng)驗本身就孕育著兒童當(dāng)下向著未來敞開的方式。

父母跟孩子富于愛心地在一起，就是彼此生命相互濡染并由此而讓幼兒自然生命因為生命溫暖的獲致而趨于人性化的過程。愛孩子意味著我們的身心向著孩子，孩子成為我們生命世界的一部分，進而在我們自身之中活出對孩子的關(guān)懷來;反過來，我們以我們對孩子的愛活在孩子的世界之中，成為孩子生命世界的一部分，孩子心中有我們，由此而帶出孩子對父母的愛，建構(gòu)著孩子有愛的自我。因為愛，親子之間彼此相連，相互建構(gòu)。愛的陪伴絕非可有可無，而是直接地關(guān)聯(lián)于兒童生命成長的內(nèi)在方向。

兒童之所以需要陪伴，不僅僅是因為父母陪伴本身就是兒童游戲的一部分，而且是因為父母親的陪伴，包括關(guān)注、觀看、參與、激勵本身，實際上是為孩子的游戲行為提供一個意義生發(fā)的背景。沒有父母的陪伴，或者說一開始就沒有父母陪伴，孩子孤獨地玩耍，孩子的動手能力、孩子在游戲情景中的理智發(fā)展能力同樣能在一定程度上得到提高，但提高的幅度肯定會大打折扣，更重要的是兒童在此過程中缺少內(nèi)在的動力，感受不到因為游戲而在內(nèi)心之中呈現(xiàn)出來的豐盈意義。愛的陪伴寄予個體以內(nèi)在的動力支持，同時創(chuàng)生意義感。這意味著成人對兒童游戲的多種形式的參與并非可有可無，而是兒童游戲的一部分，是兒童通過游戲并且在游戲中達成生命成長的一部分。

個體成人始于童年，最初的自主性來自個體周遭的親近他人，尤其是父母。這意味著個體成人是從家庭開始的，陪伴本身就是一種教育，積極的陪伴就是最好的兒童教育。我們跟孩子在一起的方式直接地成為引領(lǐng)兒童發(fā)展的基礎(chǔ)形式。早期兒童教育的基本方式就是親子交往方式?？梢哉f，兒童教育的品質(zhì)就是我們和孩子交往的方式。教育之發(fā)生，正是交往過程中，我們以愛與真誠的姿態(tài)向著孩子打開我們自身，進而召喚孩子向著我們、同時也向著世界的愛與真，一點點帶出兒童積極而豐盈的人性姿態(tài)。陪伴是一種人性的互染，我們影響兒童的時候，兒童也影響我們。成人富于愛心的陪伴無疑是兒童教育的初始形態(tài)，甚至是兒童發(fā)展過程中一以貫之的基礎(chǔ)性形態(tài)。

二、激活愛與美的生命體驗：兒童生活與教育的中心

兒童在我們富于愛心的陪伴中成長，在游戲中成長。兒童游戲的過程不僅僅是兒童舒展自我身心的過程，同時也是兒童在其間體驗愛與自由，獲得身心濡染的過程。兒童成長的過程乃是從自然存在走向社會存在，也即以自然性的展開而融入社會之中，從而寄予自然存在以社會性的內(nèi)涵。正因為如此，兒童成長的每一個活動都蘊含著某種生命的趨向，一種朝向周遭人事、融入周遭人事的動姿。直白地說，兒童乃是作為一個整體而朝向這個世界。這意味著兒童成長中的活動都不是單一性的，而是整體性的，是個體朝向世界的整體性實踐。正因為如此，兒童對周遭人事的認知，一開始就不是單純的認知，而同時包含著對周遭人事的愛與關(guān)切，由此而整體地把自我融入周遭人事之中。

兒童向著周遭人事打開自我，在此過程中，兒童同時也把自我朝向周遭人事，兒童向著周遭人事而打開自我的任何活動，都隱含著兒童向著他人與世界的愛，也即對生活世界的愛。如果說個體降生于世，乃是自然的存在，那么個體從孤立的自然存在而逐漸形成與世界的聯(lián)結(jié)，其通道就是基于兒童自然生命的愛欲。所謂自然愛欲就是個體本能地趨向外在之人與事物的欲求。兒童自身有著多種內(nèi)在生命力量，這種力量向著周遭之人與事物顯現(xiàn)出來，意味著兒童向著周遭人事而舒展自我生命力量之時，同時或首先內(nèi)含著兒童趨向某種人事的欲求。兒童在愛欲中向著周遭人事打開自我，兒童認識事物、游戲事物都是以這種愛欲為基礎(chǔ)，兒童的所有活動都是這種愛欲的表達方式。兒童的任何活動都是從自我身體之中萌發(fā)出來的愛欲與力量的綜合顯現(xiàn)。兒童的活動是兒童愛欲的體現(xiàn)，兒童多樣化的活動顯明兒童向著周遭人事的愛欲。親子之間富于愛心、尊重、自由、創(chuàng)造性的交往，形成兒童向著周遭人事的美好體驗，兒童與周遭他人的交往反過來提升、擴展這種原初性的愛欲，從自然性的愛欲提升為自覺地欲求著美好事物的屬人性愛欲，也即成為一點點具有現(xiàn)實人性內(nèi)涵的愛欲，由此而逐步讓兒童的活動提升為自覺欲求著美好事物的活動。

兒童愛欲的提升，乃是以美為支點，以愛為動力。如果說美直接地激活心智，擴展想象力，把理智自我?guī)蚴澜?，那么愛則溫暖孩子的內(nèi)心，培育孩子向著世界的積極情感態(tài)度，把富于愛心的自我?guī)蚴澜纭Ｓ纱?，兒童乃是以整全的生命與世界相遇。如果說美引導(dǎo)兒童在想象力與理智世界打開的過程中積極向上，那么愛則引導(dǎo)兒童溫暖地轉(zhuǎn)向世界。正是愛與美的引領(lǐng)，形成兒童與周遭世界的美好而親近的聯(lián)系，并在此過程中帶出自我美好的生命存在。正因為如此，兒童教育的中心，就是父母帶著孩子一起去追求美好，就是讓孩子活在愛與美之中。兒童教育的中心就是通過愛來創(chuàng)生愛，通過美來提升想象力與理智能力。換一種說法，通過美，個體獲得想象力的提升;通過愛，個體與世界緊密相連。兩者缺一不可。兒童教育的靈魂就是在我們跟兒童的交往情景之中開啟兒童對美好事物的欲求。

愛與美作為兒童發(fā)展與教育的起點，還有一個重要原因，那就是它們跟兒童的契合性。兒童作為自然存在，乃是孤立的，走向他人的起點就是愛，愛讓個體與他人聯(lián)結(jié)起來。年幼個體乃是在他人之中，并且通過他人來獲得自我。個體走向他人的中介就是愛，在其中，愛者向受愛者敞開自我，這種愛的姿態(tài)激勵受愛者向著愛者打開自我，向愛者靠近，逐漸萌發(fā)對愛者的愛的應(yīng)答，形成彼此之間愛的聯(lián)結(jié)。常言“沒有愛就沒有教育”，其根源正是在于愛，在人與人之間愛的聯(lián)結(jié)之中，帶出年幼個體的屬人性。個體成人就發(fā)生在愛的交往之中。正如泰戈爾所言，“我們在熱愛世界時便生活在這世界上”，“愛是充實了的生命，正如盛滿了酒的酒杯”，[5]愛讓個體向著周遭人與事物敞開自我，進而使得周遭人與事物鮮活地融入個體的生命世界，讓自我和周遭人與事物關(guān)聯(lián)起來，年幼個體因此而逐漸地活在周遭人與事物之中，與周遭人與事物生動地聯(lián)系之中。個體便不再作為孤立的個體而活著，而是作為關(guān)聯(lián)的個體活在世界之中，并且一點點在愛中擴展著自我的生命世界。

美作為感性的優(yōu)雅與兒童生命成長彼此契合，兒童正是出于身體旺盛生長與感性能力勃發(fā)的階段，對周遭事物的敏銳感知、非定型的想象力、出于直覺而生發(fā)對世界的好奇心，這些特征都賦予兒童以詩性的生命特質(zhì)，使得兒童生命與審美自然地相契合。維柯曾從詩談及兒童，他提出：“詩的最高工作就是賦予感覺和情欲于本無感覺的事物?！盵6]而這恰好正是兒童所擅長的，他們的特點就是可以假裝和無生命的事物交談，“仿佛它們就是有生命力的人”。[7]維柯由此斷言：“在世界的童年時期，人們按本性就是些崇高的詩人。”[8]這里給我們的提示是，兒童天賦的感知和想象能力旺盛，又沒有過多社會化，所以他們的生活具有詩人的特質(zhì)。正是因為兒童的詩人特征，讓一個人在年少的階段把自我以詩性的方式投射于周遭世界，讓自我與世界在兒童浪漫的想象之中緊密相關(guān)聯(lián)，孕育兒童向著世界的積極向上的生命姿態(tài)。

不難發(fā)現(xiàn)，正是愛與美開啟了兒童向著他人與世界的生命通道，成為兒童積極走向他人與世界的精神起點。正因為如此，愛與美相結(jié)合的教育就是適合兒童的最好的教育。這里值得一提的是，所謂愛與美的教育并不止于具體的兒童藝術(shù)教育形式，而是涵括滲透在親子交往之中的諸種帶有審美性的活動。不同的形式只要能激活孩子優(yōu)雅在世的方式，敞開兒童的美好生存，都是愛與美的教育，都是好的兒童教育?！耙粋€人從蒙昧之中轉(zhuǎn)向人之為人的世界，對周遭事物中的愛與美的體驗構(gòu)成一個人成為人的精神起點。愛與美的體驗，喚起個體向著周遭世界的開放性，由此而逐漸把自我從動物性生存提升到人的精神高度。人之為人的根本就在于內(nèi)心之中對美好事物的欲求，對美好事物的欲求乃是心靈生活的能力。教育作為個體成人的實踐，其基本路徑就是激活個體原初性的感受世界、體驗美好事物、孕育心靈生活的能力。”[9]年少時深度的愛與美的體驗，孕育個體欲求美好事物的生命意向，由此而帶出個體精神成人的可能性。

正如柏拉圖所言：“一個受過適當(dāng)教育的兒童，對于人工作品或自然物的缺點也最敏感，因而對丑惡的東西會非常反感，對優(yōu)美的東西會非常贊賞，會受其鼓舞，并從中吸取營養(yǎng)，使自己的心靈成長得既美且善。對任何丑惡的東西，他能如嫌惡臭不自覺地加以譴責(zé)，雖然他還年幼，還知其然而不知其所以然。等到長大成人，理智來臨，他會似曾相識，向前歡迎，因為他所受的教養(yǎng)，使他同氣相求?！盵10]年少階段美好事物的經(jīng)驗奠定個體欲求美好事物的生命原型，由此而開啟個體欲求美好事物的人生。如果一個人年少時期有一段激蕩人心的美好事物的經(jīng)歷，他就會成為一個有教養(yǎng)的人，一個幸福體驗深刻的人，一個不迷失的人。人類之惡的遏制，站在教育的視角而言，一個重要的實踐就是年少階段美好事物的經(jīng)歷。一個人年少的時候多一分美好事物的體驗，人性中就會多一分美好，就會少一分惡。我們自身努力成為兒童美善事物經(jīng)驗的一部分，增進兒童美善生活的體驗。

三、欲求美好事物何以可能：兒童教育的基本路徑

愛與美的體驗，奠定個體生命的初始形態(tài)。泰戈爾有言：“我不能選擇那最好的，是那最好的選擇我?！盵11]我們在選擇最好的事物之時，首先是最好的事情吸引了我們，抓住了我們，讓我們朝向它。站在兒童發(fā)展的視角而言，兒童之所以能不斷地趨向于美好事物，首先是因為兒童被潛移默化地導(dǎo)向了美好事物的方向。這實際上是提示著教育——尤其是早期教育——的重要性。直白地說，兒童早期發(fā)展過程中美好事物的經(jīng)歷潛移默化地形塑著兒童對美好事物向往的生命姿態(tài)。早期教育的靈魂，就是寄予早期兒童發(fā)展以美好事物的經(jīng)驗。

“教育以愛欲為基礎(chǔ)，以生活式的交往為形式，以好的事物為目標，最終達到德行的發(fā)展與個體人格的完滿?！盵12]教育作為個體成人的活動，其靈魂乃是對美善事物的欲求，也即在個體生存的事實之中煥發(fā)對美善事物價值的追求，由此而把人的自然存在提升為文化價值的存在。一個人之所以能積極欲求美善事物，其關(guān)鍵無非兩個方面：一是積極地欲求;二是這種欲求指向美好事物。這意味著站在個體成人的視角而言，教育的奧秘就是愛欲與美善事物的結(jié)合，也即一方面激活個體愛欲，另一方面把這種愛欲引向?qū)γ郎剖挛锏淖非?。從個體成人的歷時性視角而言，這意味著兒童階段教育的中心就是開啟兒童對美善事物的欲求。接下來的問題就是何以開啟兒童對美善事物的欲求？同樣的道理，兒童美善事物的欲求始自兒童之愛欲本身的萌發(fā)，愛欲植根兒童生命自然，兒童生命之愛欲的激活，意味著兒童自然生命的充分激活，換一種說法就是激活兒童天性，也即在兒童天性的激活之中萌發(fā)活潑的愛欲;其次就是融兒童天性于美善事物的體驗之中，也即以審美體驗來引領(lǐng)兒童愛欲的轉(zhuǎn)向，把基于兒童天性的愛欲引向?qū)γ郎剖挛锏闹鲃佑蟆?/p>

簡言之，個體成長首先是成為有愛欲的人，其次是成為愛欲著美善事物的人。站在教育的立場而言，首先是培育有愛欲的人，再讓這種愛欲轉(zhuǎn)向美善事物。當(dāng)然，這種區(qū)分乃是邏輯上的，在實踐中兩者是統(tǒng)一的。我們乃是在兒童愛欲展開的過程中滲透以美善事物的引導(dǎo)，反過來，我們在以美善事物引導(dǎo)兒童發(fā)展的活動過程中，同樣是以激活兒童愛欲為基礎(chǔ)。教育始自愛欲，沒有愛的欲求就沒有教育。愛欲乃是把個體自我投射于事物之上的生命意向。兒童天性活潑好動，無拘無束，正因為如此，兒童就其自然愛欲而言大都指向周遭好玩的事物，小花小草、小貓小狗都可能成為兒童傾注的對象。這種愛欲乃是自然發(fā)生的，是隨意的。自然愛欲的萌發(fā)乃是無序的、無節(jié)制的。兒童教育的重心就是在激活兒童愛欲的同時，促成自然愛欲的轉(zhuǎn)向。

一個人的愛欲為什么會轉(zhuǎn)向？我們可以從兩個方面來分析：一是從客體而言，一是從主體而言。從客體而言，意味著兒童生活中存在著美好事物的痕跡，兒童身體可以直接地感受到。這里值得一提的是，我們應(yīng)該盡可能多地給予兒童以適合兒童而又切于美善的教育內(nèi)容。柏拉圖特別強調(diào)早期教育內(nèi)容的選擇性，特別是兒童教育內(nèi)容，盡可能要選那種既善且美的作品。“我們必須尋找一些藝人巨匠，用其大才美德，開辟一條道路，使我們的年輕人由此而進，如入健康之鄉(xiāng);眼睛所看到的，耳朵所聽到的，藝術(shù)作品，隨處都是;使他們?nèi)缱猴L(fēng)如沾化雨，潛移默化，不知不覺之間受到熏陶，從童年時，就和優(yōu)美、理智融合為一?！盵13]

從主體而言就是能激活我們內(nèi)心對于美好事物的愛戀，激活的根本方式就是人與人的交往，也即親子之間、朋友之間富于愛心的交往。簡單地說，一是讓兒童身邊有美好，二是有人和兒童一道去追求美好。值得一提的是，我們跟兒童在一起的活動本身就內(nèi)含著美好事物的體驗，也即讓兒童感受到愛與被愛，以及彼此之間生命的融合。孩子之所以能夠跟我們找到在一起的感覺，就是因為有了跟我們在一起的過程中的美好事物，他們浸潤的是其間的美好事物，而非對我們的喜歡。換一種說法，孩子喜歡我們，并不僅僅是喜歡我們這個人，而是喜歡跟我們在一起時的感覺，喜歡跟我們在一起時獲得的美好事物的感覺。兒童之間之所以能成為朋友，并且能保持朋友的交往，正是因為朋友之間在一起的方式能給彼此帶來某種生命的契合以及由此而來的美好事物的體驗。美好事物的經(jīng)歷不僅成就兒童當(dāng)下生命的充實，而且會沉淀為個體生命中美好事物的記憶，成為個體成長歷程中的精神資源。兒童教育的真諦就是我們跟孩子在一起，去獲得美好事物的經(jīng)驗。

合而言之，個體教育的發(fā)生就是在愛中，并且憑借愛而讓孤立個體與周遭他人和世界聯(lián)結(jié)起來，進而讓個體與周遭他人以及世界之間的生動聯(lián)系融入個體生命之中，并讓個體在此過程中充分地體驗美好，由此而讓這種聯(lián)系以及其間美好事物的經(jīng)歷建構(gòu)著個體自我，并讓自我處于美善事物的浸潤之中，最終讓原本自然的、孤立的個體逐漸地成為審美性的、屬人性的、社會性的存在。

值得一提的是，如果說個體成人其核心就是愛與美的體驗，而個體成人的關(guān)鍵階段就在早期，這意味著家庭生活與教育對于一個人的成長具有根本性的意義。親近家人跟孩子的交往奠定了孩子最初的人性方式，換言之，早期家庭交往與教育奠定個體成人的初始范式。常言“好父母勝過好老師”，其原因就是家庭在個體成人中的基礎(chǔ)性與根本性意義，年幼個體與父母之間愛的交往與聯(lián)結(jié)方式帶出個體成人的初始形態(tài)，學(xué)校教育不過是家庭交往所奠定的個體成人之初始形態(tài)也即原型的延續(xù)與擴展。無疑，早期家庭親子交往就是最重要的教育，就是兒童教育的初始而根本的形態(tài)。這意味著我們不僅需要充分地重視早期家庭教育，而且更重要的是切實而深度地關(guān)注我們跟孩子交往的方式，關(guān)注我們跟孩子在一起的方式，思考我們自身何以作為兒童美好事物體驗的重要源泉。

四、兒童成長在關(guān)系之中：兒童教育與兒童性的建構(gòu)

我們經(jīng)?？梢月牭竭@樣的說法，“兒童是教育的中心”。這種表達作為日常概念，乃是說教育要重視兒童，盡可能站在兒童的立場上來展開教育實踐，充分體現(xiàn)教育的兒童立場。就這一點而言無疑是十分確當(dāng)?shù)?，特別是我們傳統(tǒng)的教育整體上過于注重教師的威權(quán)，強調(diào)成人本位，凸顯兒童是教育的中心就更具有現(xiàn)實的針對性，意在糾偏教育的教師中心與成人本位。這里隱含著另一個問題：如果說教育的教師中心與成人本位很容易弱化兒童的地位，兒童淪為被控制的對象，當(dāng)我們強調(diào)兒童是教育的中心的同時，我們又容易走到另一個極端，也即我們?nèi)菀装褍和寺?，甚至把兒童作為我們崇拜的對象。這樣的結(jié)果同樣是把兒童孤立起來。

還有一種說法，“兒童是成人之師”。兒童究竟在何種意義上是成人之師？顯然，兒童作為成人之師并不是知識性的，也即兒童并不具有知識上的優(yōu)先性;也非先行給定的，也即成人跟兒童在一起并不必然就會發(fā)生“兒童作為成人之師”的狀況。直白地說，所謂“兒童是成人之師”乃是強調(diào)成人跟兒童在一起時，需要真實地進入與兒童交往的關(guān)系結(jié)構(gòu)，切實地理解兒童，生命轉(zhuǎn)向兒童，形成自我與兒童生命之間的生動交流，由此而達成彼此生命的融合。這種融合體現(xiàn)在兩個層面：一是成人之于兒童，成人對兒童的愛與引導(dǎo)以及成人自身的言傳身教，寄予兒童以社會性的引領(lǐng)與人性的生長;二是兒童之于成人，成人跟兒童在一起的方式也給成人自身提供一種生命回返初始的通道，我們在兒童身上尋找曾經(jīng)的自我，以回復(fù)生命的圓融、質(zhì)樸與真純。兒童能作為成人之師，有賴于成人真實地進入與兒童的交往關(guān)系之中，并且自覺這種關(guān)系。一句話，兒童作為成人之師，有賴于成年人自身的自覺。

人類之所以需要教育，乃是因為人之為人，不同于動物之自然本能的展開，而是活在類的經(jīng)驗之中，也即基于個人自然本能的后天人類經(jīng)驗的獲致。教育就其目標而言，乃是個體的文化化與社會化，也即個體自然生命的類生命化;教育就其過程而言，乃是如何從個體自然生命出發(fā)，一點點敞開個體類生命的存在。前者指涉教育的本體與目標，后者指涉教育的過程與方法。正如蔡元培先生在《教育獨立議》開篇所言：“教育是幫助被教育的人，給他能發(fā)展自己的能力，完成他的人格，于人類文化上能盡一分子的責(zé)任;不是把被教育的人，造成一種特別器具，給抱有他種目的的人去應(yīng)用的。”[14]把一個人培養(yǎng)成完全之人格，讓其能于人類文化上盡一分子的責(zé)任，這是教育的本體與目標的表達;幫助被教育的人，發(fā)展自己的能力，提升其人格，這是教育的過程與方法。

站在人類生命史而言，教育的核心就是生命經(jīng)驗的代際傳承，教育就其實質(zhì)而言乃是代與代之間的交流。雖然教育也需要經(jīng)驗的創(chuàng)造，特別是在今天，伴隨知識創(chuàng)新越來越多地成為社會的主題，但教育的本質(zhì)乃是育人，真正的創(chuàng)造乃是個體成人之后，教育毋寧說乃是培育能創(chuàng)造的人。狼孩的事例說明，①兒童性并非自然地展開，亦非自明地展開。兒童性作為人性的初生形態(tài)，必然地展現(xiàn)在人性的視域之中，展現(xiàn)在人與人的真實關(guān)聯(lián)之中。兒童乃是在與成人世界真實關(guān)聯(lián)的過程中顯現(xiàn)其兒童性的，兒童性就其存在樣態(tài)而言，乃是實踐著的，是生成著的。

盧梭因為《愛彌兒》而被視為兒童的發(fā)現(xiàn)者，進而引發(fā)教育史上的哥白尼革命。愛彌兒作為盧梭自然教育的理想形象，其成長過程無疑傾注了盧梭的良苦用心。我們是否就可以說在盧梭的教育理想中，兒童就是中心呢？或者，換一種說法，盧梭的教育設(shè)計中，兒童究竟是何種意義上的中心？盧梭無疑是強調(diào)教育要順應(yīng)兒童發(fā)展，但這里的順應(yīng)絕非迎合，而是如何讓兒童發(fā)展遵循自然的軌跡。正因為如此，愛彌兒成長構(gòu)成中有一個無所不在的監(jiān)護人，監(jiān)護人的意義就是始終讓愛彌兒的發(fā)展遵循自然的軌跡，避免來自外在的和內(nèi)在的影響對兒童自然發(fā)展造成沖擊與兒童成長之自然秩序產(chǎn)生偏離。

教育乃是一種關(guān)系。兒童發(fā)展與其說是順著兒童天性發(fā)展，不如說是在成人與兒童的關(guān)聯(lián)之中帶出的兒童天性的發(fā)展，兒童教育的關(guān)鍵乃是我們跟孩子在一起的方式。這種方式實際上不僅僅涉及我們直接地跟兒童交流時如何面對兒童的方式，同樣會因為兒童長于模仿的緣故，會涉及我們跟他人交往而間接地影響著兒童行為的方式。正如馬克思所言，“每個人的自由全面發(fā)展乃是其他一切人的自由全面發(fā)展的條件”，兒童教育的真正依據(jù)還在于我們自身，在于成年人的自覺，一是自覺自身對兒童發(fā)展的責(zé)任，由此而采用恰切的方式去引導(dǎo)兒童，二是自覺自身言行對兒童的示范性，由此而提示自己在任何時候都能給兒童以良好的示范。如果說前者的中心是言傳，后者的中心乃是身教。綜合起來，兒童教育得以可能的中心乃是在于具有兒童意識或向著兒童的成人之自覺。

顯然，兒童發(fā)展乃是基于兒童天性，但兒童天性僅僅是作為一種可能性，要轉(zhuǎn)化成現(xiàn)實性還有賴于成人的參與，我們跟孩子在一起的方式帶出兒童的天性發(fā)展。兒童性顯現(xiàn)在交往中，簡言之，真正的兒童性乃是積極的交往實踐的產(chǎn)物，而非任由發(fā)展的結(jié)果，簡單的兒童崇拜難免會導(dǎo)致兒童的自我封閉。兒童性顯現(xiàn)在合宜的關(guān)聯(lián)場域之中，這一場域不僅給兒童提供生命成長的參照，同時作為一個彼此關(guān)聯(lián)、相互激勵的場域而帶出兒童積極的生命存在，進而在這種存在中包蘊著兒童的自我發(fā)展。在這個意義上，教育作為一種生活，不僅僅如杜威所言，是因為在生活中，并且通過生活，能獲得經(jīng)驗以及經(jīng)驗的改造，同時還因為生活本身作為一種活生生的交往與激勵的場域，帶出個體自我成長的可能性。

注釋：

①1920年10月，一位印度傳教士辛格（SINGH J A L）在印度加爾各答的叢林中發(fā)現(xiàn)兩個狼哺育的女孩。大的女孩約8歲，小的1歲半左右。據(jù)推測，她們是在半歲左右時被母狼帶到洞里去的。辛格給她們起了名字，大的叫卡瑪拉（Kamala），小的叫阿瑪拉（Amala）。當(dāng)她們被領(lǐng)進孤兒院時，一切生活習(xí)慣都同野獸一樣，不會用雙腳站立，只能用四肢走路。她們害怕日光，在太陽下，眼睛只開一條窄縫，而且不斷地眨眼。她們習(xí)慣在黑夜里看東西。她們經(jīng)常白天睡覺，一到晚上則活潑起來。每夜10點、1點和3點循例發(fā)出非人非獸的尖銳的怪聲。她們完全不懂語言，也不會發(fā)出人類的音節(jié)。她們兩人經(jīng)常動物似的蜷伏在一起，不愿與他人接近。她們不會用手拿東西，吃起東西來真的是狼吞虎咽，喝水也和狼一樣用舌頭舔。吃東西時，如果有人或有動物走近，她們便嗚嗚作聲嚇唬人。在太陽下曬得熱時，即張著嘴，伸出舌頭來，像狗一樣喘氣。她們不肯洗澡，也不肯穿衣服，并隨地便溺。

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稿件編號：202003180023;作者修改返回日期：2020-03-25

基金項目：湖南省社科基金2019年度重點項目“立德樹人的目標體系及其學(xué)校實踐創(chuàng)新研究”（編號：19ZDB023）

通訊作者：劉鐵芳，湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師，E-mail：liutiefang@163.com