王語

摘要：傳統(tǒng)的語文教學中演繹教學比較凸顯，演繹教學更加強調知識的傳遞性、結論性以及掌握知識的精熟程度。而歸納教學則強調讓學生經歷一個完整的過程，這個過程是學生發(fā)現知識、獲得知識的過程，更加關注學生的經驗、學習的起點、存在的差異。本文立足東北師范大學附屬小學課程與教學實踐改革的多個單元案例，從理論層面闡述小學語文進行歸納教學的價值與意義;從現實層面剖析當前以演繹為主的課堂教學呈現出的顯性問題;從操作層面針對問題提出了有效的實踐路徑。

關鍵詞：過程;經驗;起點;差異

歸納教學是針對傳統(tǒng)演繹教學而提出的。傳統(tǒng)的語文教學中演繹教學比較凸顯，演繹教學更加強調知識的傳遞性、結論性以及掌握知識的精熟程度。而歸納教學則強調讓學生經歷一個完整的過程，這個過程是學生發(fā)現知識、獲得知識的過程，更加關注學生的經驗、學習的起點、存在的差異。

一、什么是“語文歸納教學”

“語文歸納教學”是指向整個語文學習過程的。是指由特殊到一般的歸納的教學，語文學習活動強調從個別（個人或他者）經驗或個別事物出發(fā)，歸納概括出一般結論的教學。更多關注學生對語文知識的認知加工的過程，關注個人對意義的建構和加工信息的過程;強調學生經歷完整的學習歷程，把握語文本質，凸顯學生本位。

二、“語文歸納教學”的現實思考

（一）基于學生語文學習的認知規(guī)律

1.兒童的認知規(guī)律

個別→一般? ?具體→抽象

皮亞杰的“階段理論及特征”中指出，6 ～ 12歲的兒童的認知是從個別到一般，從具體到抽象的，并且正處在從具體形象思維向抽象邏輯思維過渡、發(fā)展的階段。從個別到一般的認識過程孕育發(fā)現、探究、類比等多種思維過程，對于培養(yǎng)兒童的創(chuàng)造性，保護兒童的好奇心，激發(fā)兒童的想象力具有重要的意義和價值。

2.語文學習的規(guī)律

小學生學習語文的認知過程一般是感知、理解、欣賞、積累、運用。學習的歷程大體是“感知語言—理解、感悟、欣賞語言—積累語言—運用語言”。語文的學習有一個特殊性是母語的學習，有些內容不用講，生活中可以習得;有些內容看似簡單，實則抽象，看似經驗，實則先驗。我們不能低估兒童掌握那些先于經驗、脫離具體情境、經過多次抽象、概括之后的知識，更不能想當然地認為僅僅通過在短時間內依靠教師的“教”讓學生完全掌握、理解。

（二）基于語文課程與教學改革的需要

課改至今，全國涌現出多種語文教學改革流派，“群文閱讀” “主題閱讀” “詩意語文”等等都在某種程度上進行了語文教學的改革及探索，由“滿堂灌”走向師生對話，由“教師中心”走向師生雙主體。但“知識本位”仍然是我國中小學課堂教學的主要特征。課堂教學仍表現為較強的“傳遞中心”取向，強調對學習內容和結果的積累?！罢Z文歸納教學”以“學生的學習”作為研究起點，實現“學習知識和學習如何獲得知識”的雙重任務。

（三）基于個人多年語文教學的實踐

筆者多年從事語文課程與教學研究，深深感受到大環(huán)境仍沒有改變傳統(tǒng)教學的樊籬，個人也在眾象重生中努力辨析。我校自2010年開展中外課程教材教法比較行動研究，找到了改革的突破口。從歐美國家的教學中借鑒學科綜合化設計的思想，從日韓等國家的教學中借鑒能力目標具體而系列化的思想，從國內深度語文、群文閱讀、主題教學等各語文教學流派中借鑒深度學習教學思想。在經歷“比較研究—引進模式—借鑒思想—轉變行為”的幾輪研究中，立足國標藍本教材，對語文課程以“率性教學”單元案例研究為核心，進行本土化的行動研究。先從“教什么”進行了較為深刻的批判性思考，實現了由“教科文”向“教閱讀”的轉變，課堂觀察的視角也由“怎么教”轉化為“怎么學”，將研究的視角聚焦到“語文歸納教學”研究。

三、“語文歸納教學”的基本策略

“語文歸納教學”必須姓“學”，而非教師主觀預設的過程，這就要求教師一方面關注學生是如何“學”的，同時也要想辦法“暴露”出學生學的過程、思的過程。

“語文歸納教學”強調對語文本質的把握、知識起源的追溯，以及學生個體差異的尊重，學習者學習規(guī)律的認識，強調對學生的學習風格、學習經驗、元認知的客觀分析，以此為基礎對教材進行優(yōu)化、重組、補充、調適，進行單元教學的設計與實施。

（一）主題單元的開發(fā)與重構——“語文歸納教學”基本出發(fā)點

“語文歸納教學”一貫體現尊重教材，超越教材的理念。當下國標教材在教學內容的編排體系上具有明顯的特征，或以語文知識、能力為線索，以“教學單元”的方式組元;或以課文的人文主題為依據，以“主題板塊”的方式組元;無論是“單元”抑或“板塊”組元，教材都是通過類聚方式，將各領域的學段訓練點分解到各個單元（板塊），“設法布點，螺旋上升”，卻導致了每個單元（板塊）知識與訓練點的“泛”與“雜”，難成序列。為此我們采取兩種策略對主題單元進行構建。

1.整合與重組：構建讀寫式主題單元

傳統(tǒng)語文教材中大多以人文主題組元，讀寫結合的能力訓練目標是隱藏在文本中的，真正遷移到習作中有時也差強人意。基于語文學習的規(guī)律，最終指向語言的積累與運用，我們構建了以表達為核心的讀寫式主題單元。

長春版小學語文六年上“飲食文化”單元中有《豆腐頌》《說吃》《中國茶》三篇文章，表達的訓練是“關于吃的辯論”。三篇文章雖都與吃有關，但其中包含散文、說明文、議論文，文體不同、語言風格不同，與表達“關于吃的辯論”很難進行遷移。因此構建了“舌尖上的美食”讀寫結合式主題單元。

2.延展與擴充：構建同類型主題單元

“同類型”指同一體裁，同一主題，同一領域等，如長春版小學語文三年級“奇思妙想”單元中有一篇課文《神筆馬良》，是一個耳熟能詳的民間故事。傳統(tǒng)的教學一定離不開研究：講一個什么故事，馬良是個什么樣的人等這樣的問題。但是如果立足“語文歸納教材”的文本解讀，一定要再向根源處問一問：民間故事有什么特點，兒童讀民間故事要積累些什么經驗，能否讀一篇會一類呢？能否通過讀一組故事，大體感悟歸納出民間故事是怎么講的，構建出這類故事的“閱讀模型”，在此基礎上再讀其他故事，就可以依據這樣的閱讀經驗，觸類旁通。

（二）學習共同體的培養(yǎng)與構建——“語文歸納教學”有力保障

1.以學情分析為教學依據

“語文歸納教學”有一個鮮明的立場就是“兒童中心”，同時是以學生的個性差異為基礎的，這些差異導致了每一個個體思維過程、內心體驗都帶有鮮明的個人特色。語文的學習離不開個體先驗作為教學的起點，基于兒童思維，基于兒童經驗的教學過程，才是找準了“最近發(fā)展區(qū)”的教學。

在四年級“邊塞組詩”單元的教學中，所學內容以古詩《出塞》為核心，擴展為一組邊塞詩的學習。詩歌的學習本身具有一定的難度，為了更好地把握學生學習的邏輯起點，我們對學生進行了前測，以問卷調查的方式，對于不理解的問題進行充分的調查了解，進而歸納問題，集中探究學習，直奔重點。

2.優(yōu)化三種教學組織形式

“語文歸納教學”的課堂強調“學習共同體”的構建。在同學們個性化、獨特性的學習成果分享中，經歷“發(fā)現—探究—思辨—歸納—分享”的學習歷程。

同時，強調優(yōu)化三種教學組織形式：將充分的有深度的個別學習作為起點，將有效的小組學習作為互惠交流分享，將適度的集體學習作為提升與深化，在不同層次的自主、合作、探究的過程中，創(chuàng)建學習共同體，讓同學真正成為同學。

（三）教學模式的環(huán)節(jié)與流程——“語文歸納教學”的基本思路

1.基于整個單元的“大歸納”

在主題單元的構建中，重點關注兩件事，一是單元教學目標的分解，二是課時目標間的邏輯關照，即單元與課時之間的互相呼應。

2.基于一節(jié)課的“小歸納”

主題單元中的每節(jié)課的教學既是實現單元總體目標的一個小環(huán)節(jié)，也要在課堂教學的內部環(huán)節(jié)設計上，充分體現歸納學習的過程，實現環(huán)節(jié)與課時之間的互相呼應。

3.比較歸納的課堂流程

“語文歸納教學”運用的基本教學方法就是“比較歸納法”。這種方法多運用與理科知識的學習，在語文學習中應當屬于高階思維的培養(yǎng)方法。以閱讀能力為例，閱讀有四個基本層次：解碼性閱讀、理解性閱讀、賞析性閱讀、創(chuàng)造性閱讀。“賞析性閱讀、創(chuàng)造性閱讀”必然運用“比較歸納法”。

（四）對話省思的交流方式——“語文歸納教學”的有效途徑

兒童的學習過程，不單是個體獨白的過程，也非簡單灌輸的過程。學習一定是在一個共同體里成長的過程，他需要聽不同的聲音，需要傾聽、表達、反思。

1.聚焦核心問題的深度對話

深度對話促進學生省思，針對每節(jié)課研究的重點內容都要設計一個核心問題。如在《民間故事》主題單元中，學生繪制出“人物情節(jié)圖”，并能借助圖譜復述故事之后，問一問“在這些情節(jié)中，哪一個是關鍵情節(jié)？”在梳理了“民間故事中的人物形象和人物關系”后，問一問“哪個人物是關鍵人物 ？” “民間故事中一般會出現幾種人”？ 這類問題是“歸納思維”的培養(yǎng)，指向高階閱讀能力，促進學生省思。

2.關注多種視角的廣度對話

課堂上學生要開展與文本、與教師、與同學、與多種學習資源，甚至是學習工具（電腦）的對話，多元對話將進一步加強質疑、評價能力，沉思、反思意識的培養(yǎng)。歸納的過程是需要比較的過程，將《神筆馬良》《天女散花》《水母娘娘》一組故事放在一起進行比較閱讀，在與文本、與同伴、與教師的對話中，發(fā)現相同之處和不同之處，從而得到對事物的一般性、規(guī)律性的認識。如“民間故事一般講四種人：好人、壞人、幫助者、被幫助者”。這種發(fā)現能夠使學生獲得“舉一反三”的閱讀模型，從而提高閱讀效率。

（五）多元立體的評價方式——“語文歸納教學”的目標預判

1.差異性評價

差異性評價關注對學生個體的反思與監(jiān)控，對學習過程中呈現出的不同狀態(tài)，教師要考慮學生的特點和個別差異，不以統(tǒng)一標準要求每一個學生，因人而異進行評價?！罢Z文歸納教學”的課堂提倡用“語文的方式學語文”，語文的方式有：認讀、朗讀、閱讀、瀏覽，圈畫、批注，查閱資料，讀寫結合等等。課堂上教師通常用“學習指南”或者“學習提示”等方式呈現學生學什么，怎么學，多長時間完成等學習指導，把整塊的時間留給學生充分進行自學探究。這個過程采用差異性評價，會更加聚焦個體、個性，從而使學生在“個別”中歸納出“一般”，同時可以增加學生的學習自信和興趣。例如采用“姓名簽”的個體評價方式，體現了一種個人觀點的所有權，令每位學生感受到個人的觀點充分得到了肯定尊重，從而樂于分享。

2.過程性評價

過程性評價關注學生學習的歷程與結論。對學習過程的評價應該伴隨學習活動的始終，評價內容可以指向學生的學習態(tài)度、學習方法、學習結果等。同時，教師要善于將“指導—評價”一體化，引導學生進行深入反思，從而實現過程中的自我監(jiān)控。如《舌尖上的美食》單元中學生的習作作品就可以作為過程性評價內容，從對習作的不斷修改與完善中，可以評估學生的情感態(tài)度、知識技能、思維水平等多個維度。

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