王萍萍

自“整本書閱讀與研討”作為學習任務群被寫入新《課標》以來，“整本書閱讀”作為一種閱讀教學的具體要求，正式重返高中師生的視野?！罢緯喿x”是發(fā)展學生語文核心素養(yǎng)的重要途徑，有助于拓寬學生的閱讀視域，提高學生語文水平。然而，當前高中生的整本書閱讀狀況不容樂觀。本文就高中整本書閱讀教學中的一些問題進行思考并根據(jù)自己的教學現(xiàn)狀及經歷，提出相應的對策和建議。

一、整本書閱讀的提出

我國古代雖然沒有明確提出“整本書閱讀”的概念，但古人已用行動來踐行這個理念。不論是官方學府還是私塾，教授的都是整本書，要求孩子讀完《三字經》《百家姓》等識字教材之后，再背基礎讀物如《唐詩三百首》《古文觀止》等，接著學習《論語》《孟子》《詩經》在內的十三經及其注疏。教授的整本書必須從頭背到尾（叫做“包本”），才算真正讀完。民國時期的一些學術大師，語文能力都相當強，正是他們從小堅持背讀整本經典書籍而打下了堅實的語文基礎。

因此，“整本書閱讀”的概念由來已久，并非新鮮。二十世紀初，葉圣陶、胡適、夏丏尊都曾提出“略讀整部的名著”的教學設想。1941年，葉圣陶明確提出整本書閱讀。2003年《普通高中語文課程標準（實驗）》提出：“讀好書，讀整本書……”2017年，新修訂的《普通高中語文課程標準》提出語文“學習任務群”，其中一項就是“整本書閱讀與研討”。至此，“整本書閱讀”引起教育界的重視。

二、整本書閱讀的內涵

“整本書閱讀”就是閱讀者完整地閱讀一本書，一般要求整體把握全書結構脈絡，繼而深入思考和理解全書內容、人物、主題。閱讀對象可以是文學作品、文化典籍、科學論著、學術著作等書籍。高中新《課標》主要強調小說和學術著作的整本書閱讀。

就高中教學而言，整本書閱讀是高中生運用個性化的閱讀方法、圍繞整部作品展開與作者、文本、教師、同伴對話的過程;閱讀目的是養(yǎng)成閱讀習慣、探索閱讀方法、建構閱讀經驗，發(fā)展自身的語文核心素養(yǎng)。

三、高中生閱讀存在的問題

1.閱讀范圍狹窄化

高中生的閱讀具有功利性，與考試有直接關系的內容才認真閱讀，比如高中課本、試卷提綱、滿分作文等。亦有學生把時間用于理解、背誦文科知識點，或者大量操練試卷上的單篇閱讀。他們認為大量的練習能逐步掌握答題技巧，熟練題型，快速提高成績。文章的整體美在分析重點字、詞、句中被肢解，在體會文章的寫作手法、分析文章的結構特點中被一句句、一段段地割裂。無可厚非，閱讀整本書占用的時間較多，很難在短促的單位時間內提高閱讀能力，也無法使語文成績及時提升。因此，大部分學生寧可做大量閱讀練習，也不愿花時間去閱讀整本書，這樣的思維，越發(fā)導致閱讀視野狹小。

2.閱讀內容碎片化

碎片化閱讀就是在短而不連續(xù)的時間片段進行簡短而少量、零碎的文本閱讀。有些學生喜愛購買報紙和雜志，攜帶方便又可快速瀏覽。網(wǎng)絡便利和智能手機的普及，令眾多學生海量瀏覽新聞、刷看微信文章，脫離了閱讀紙質書籍。實則，這兩種閱讀模式都具有不完整、斷斷續(xù)續(xù)的特點，都是碎片化閱讀。長期的碎片化閱讀，使閱讀者大腦構建成適宜碎片化閱讀的神經回路，造成了閱讀效率低下，難以對閱讀材料構建整體性的理解。

3.閱讀程度淺表化

有的同學閱讀沒有合理規(guī)劃，存在隨意性。閱讀武俠、魔幻、科幻、偵探、幽默、言情、傳奇故事等書籍，消遣、休閑和娛樂的成分很多。消遣性、圖片式、趣味性的文本容易吸引學生閱讀興趣，但這類文本缺乏思想性，無法引起高中生主動去挖掘文本的內涵。其次，電子閱讀受到學生們的青睞，但其不斷彈出的資訊、八卦信息、游戲等，都成為閱讀的干擾源，使學生無法達到深度閱讀和體系化閱讀的效果，導致閱讀淺表化、“沙漠化”。這些文本沒有閱讀的深度，學生只獲取到表層的信息，理解能力與感悟能力的提高受到阻礙，以致很難把握文學作品的內涵、思想等深層次的信息。

四、“整本書閱讀”教學的探索

1.選擇經典

高中整本書閱讀教學是一項長期的系統(tǒng)性教學活動，教師對各個學段的學生閱讀能力進行客觀的分析，宏觀把控三年的各學期閱讀書目和閱讀進程，把經典作品放在首要位置，保證作品文體的多樣性。小說、詩歌、散文、戲劇四大文學體裁，都要考慮列入閱讀書目。

如小說《悲慘世界》《呼蘭河傳》《孟子》《聊齋志異》《日出》《人類簡史》《戰(zhàn)爭與和平》《九三年》《麥克白》《復活》《普希金詩選》《老人與?！贰镀タ送送鈧鳌贰堆﹪贰毒滞馊恕贰痘缴讲簟贰兑痪虐怂摹贰短谩ぜX德》《大衛(wèi)·科波菲爾》等。

2.方法指導

整本書的閱讀量比較大，對于高中生有一定難度，可能無法做到面面俱到，閱讀時應當有所側重，可以采取速讀和精讀的閱讀方法：

速讀。首次閱讀時，采用速讀方法，快速將文本瀏覽一遍，梳理好文本的脈絡。以食指指到所讀行間的中軸位置，縱向下移，速度比眼睛移動的速度稍快一些，便于眼睛快速且正確換行。這樣不僅能夠大幅度提高學生的專注度，還能確保閱讀效率。消除傳統(tǒng)的音讀、指讀，不要一字一句地在心里默念。部分細節(jié)讀不懂的地方，勿做長時間停頓，留待二次閱讀時具體研讀，這樣以保證閱讀的連貫性，有利于快速掌握整本書的大致內容。

精讀。針對部分疑難的地方，使用精讀的方法進行深入探究。一是摘抄點評。學生根據(jù)個人喜好分類摘抄，進行修辭、描寫、詞語運用、人物形象、寫作手法等評點，為深入閱讀奠定基礎。這樣既可集中閱讀專注度，也可以培養(yǎng)理解能力和寫作能力，深化對閱讀材料的感悟。二是援疑質理。在讀書的過程中，要批判性地接受作者的思維，文本中的一些觀點也會引發(fā)自己的思考，碰撞起更多的想法，及時隨文批注記下來，先在文本中尋求答案，再與班級同學進行探討。三是概括提煉。閱讀整本書后，制作索引，建立屬于自己的檢索系統(tǒng)。有的書籍社會背景遼闊，事件紛繁，人物眾多，關系復雜，時間跨度大，頭緒復雜，讓學生及時地將文本內容進行梳理、概括、提煉，能更清晰、全面地把握小說的主要脈絡。比如小說《三國演義》全書120回，每一回的章目都極好地概括出每一回的大致內容，標題比較簡略，使人通俗易懂，但小說中眾多人物，關系錯綜復雜，命運跌宕起伏，如何清晰地展現(xiàn)事件的發(fā)展、人物命運，可讓學生以思維導圖方式畫出三個國家的人物關系圖表，并利用章回目錄進行梳理的小說內容。

3.深度閱讀

深度閱讀就是學生對文本內容進行深入挖掘，是與作者對話的過程，了解作者的所思所想，所蘊含的一切情感和觀點態(tài)度。要求學生在把握文本內容的基礎上進行全面理解和深入感悟，對先前自己疑惑的問題進行回答，最終用自己的語言對整本書進行評論。

讓學生帶著問題邊閱讀邊思考，有利于提升學生分析事物的能力，以拓寬閱讀深度與閱讀廣度，如閱讀《悲慘世界》時設計的相關問題：（1）這本書的主要故事情節(jié)是什么？反映什么主題？（2）作者善于細節(jié)描寫，分布在哪些章節(jié)里？（3）如何用自己的語言評價這本書？學生帶著問題隨著主人公一起經歷靈魂的掙扎和成長，體味人世的悲慘和希望，不僅可以對閱讀效果進行自我檢查，還深化學生對小說人物的理解和同情。讓學生感受作者關于靈魂與救贖、革命與暴力、貧窮與愚昧、法律與道德、盡責與寬恕等思辨性話題的思考，提升其認知能力，挖掘其深層次內涵，促使學生更好地感受雨果濃郁強烈的人道主義情懷。高中生正處在理性思維的大發(fā)展階段，這樣有效的深度閱讀，有助于他們更豐富地體驗和理解這個社會，拓展思維的廣度，增加思維的深度。

4.拓展延伸

教師指導學生完成了一冊整本書閱讀活動后，進行下一步的拓展與延伸，過渡到幾種著作于一起的群書閱讀。組書形式靈活多樣，可以以作家、時代背景、風格、文體、主題、文學流派等作為選擇依據(jù)，來牽動學生閱讀更多的作品。

在教授人教版必修五的課文《談中國詩》時，筆者介紹了作家錢鐘書，學生對其情感經歷、思想觀點、人生遭遇等很有興趣，為了激發(fā)學生閱讀整本書的興趣，課后選定以錢鐘書作為閱讀群書的專題，及時開出書單：錢鐘書的《管錐編》《人獸鬼》《談藝錄》《寫在人生邊上》、錢之俊的《錢鐘書生平十二講》、任季進的《錢鐘書與現(xiàn)代西學》、孟語嫣的《沉默與空白》、楊絳的《我們仨》《記錢鐘書與〈圍城〉》、朱傳譽的《錢鐘書傳記資料》等。以上文涉及到傳記、小說（集）、散文（集）、學術著作等，這樣專題性的群書閱讀，可以拓寬高中生的閱讀視野，使之養(yǎng)成概括提煉、點評批注、橫向比較、綜合思考的良好讀書習慣，提高對文學作品、學術著作的解讀能力和思辨能力，進而提升高中生的語文素養(yǎng)。

參考文獻：

[1] 徐鵬《整本書閱讀：內涵、價值與挑戰(zhàn)》，《中學語文教學》2017年第1期。

[2] 許春蕾《以讀促寫—高中整本書閱讀中的微型寫作教學研究》，喀什大學2019年碩士論文。

[3] 謝霽華《以作家為專題的整本書閱讀實踐與反思—以沈從文專題閱讀為例》，《語文教學與研究》2017年第27期。

（本文系福建省石獅市普通中學教育教學質量提升專項課題項目《高中語文整本書閱讀指導策略的實踐研究》階段性成果。立項編號：SGT183—09）