文/彭解華 江蘇省鎮(zhèn)江市丹陽市新區(qū)普善幼兒園

瑞吉?dú)W的創(chuàng)始人洛瑞斯·馬拉古奇說過：與兒童相處，意味著三分之一的確定性和三分之二的不確定性，還意味著新鮮感。其實(shí)真正體現(xiàn)教師專業(yè)能力水平、教育理念和綜合教育素養(yǎng)的就在這三分之二的不確定性中。相對于傳統(tǒng)的課程，近年來課程游戲化改革又增加了幼兒學(xué)習(xí)與活動中的不確定性，讓一線教師更加彷徨與不自信，不敢面對教育審視的目光。這就導(dǎo)致一個尤為突出的問題，即教育“兩難困境”下的教育行為的選擇和實(shí)施。

美國著名哲學(xué)家、教育家、心理學(xué)家杜威指出，知識是通過操作把一個困境改變成為一個解決了的情景的結(jié)果。教師在做決策的過程集中體現(xiàn)了他們實(shí)踐性知識?！皟呻y困境”高度集中地表現(xiàn)了教師的實(shí)踐性知識，本質(zhì)反映了教師的教育使命和信念。然而，如今課改之下的幼兒教師面對隨時出現(xiàn)的“兩難困境”卻不敢做出抉擇和行動，“不作為”成了幼兒教育過程中教師的常見現(xiàn)象。與此同時，專家和學(xué)者提倡的“少說少做”“管住手和口，追隨兒童”的教育觀念也影響著部分教師對自身教育實(shí)踐行為的思考，甚至掩護(hù)了“不作為”的本質(zhì)，但是“不作為”并不是真正意義上積極地“靜待花開”！

案例1：小王老師的教育日志

這已經(jīng)是我觀察到的開學(xué)1個多月以來霏霏第N次選擇表演角，這是她自主選擇的區(qū)域，可是她為什么不選擇其他區(qū)域呢？每天她都在表演區(qū)的材料里翻來翻去，和同伴試穿并走秀玩。我曾委婉地引導(dǎo)過幾次，希望她能去不同的區(qū)域感受和游戲，但都失敗了。一旦有機(jī)會她又跑了回來，那么我要不要禁止她再玩這個區(qū)域呢？如果禁止她，又似乎違背了“自由、自主”的游戲精神，還是靜待花開……我無從下手。

案例2：待在閱讀小屋不肯走

戶外活動時間到了，孩子們聽到運(yùn)動提示音樂都陸續(xù)地整理自己的區(qū)域。姜老師正準(zhǔn)備把孩子帶出戶外，豆豆提醒她：“樂樂還在閱讀小屋呢！”“那請你去喊她一下！老師要照顧小朋友們！”豆豆跑進(jìn)教室，一會兒獨(dú)自跑了出來，說：“樂樂說她不想出來，她要看書！”姜老師急忙趕回教室：“樂樂，老師也想讓你繼續(xù)做自己想做的事，但是小朋友們都出去了，你也快出來吧！”多次提醒以后，樂樂依然獨(dú)自待在閱讀小屋翻閱著最近讓她入迷的書。外面的孩子們的吵鬧聲越來越大，姜老師等待了1分鐘后，鉆進(jìn)了閱讀小屋，一邊把樂樂手里的書拿開，一邊拖著樂樂：“樂樂，你忘記了我們的區(qū)域規(guī)則了嗎？時間到了！該出去了！”邊說邊將掙扎的樂樂拉出了閱讀小屋?！拔蚁氚褧赐?！”樂樂滿臉不開心……

每一位幼兒教師在實(shí)踐過程中都遇到過這樣那樣的“兩難困境”，其中體現(xiàn)在個體權(quán)利和集體權(quán)利沖突、個體興趣傾向和全面教育發(fā)展目標(biāo)沖突、幼兒行為和教師價值觀沖突、國家政策與教師倫理沖突等，其中前三種困境更是教師不可預(yù)設(shè)的，充滿著不確定性，需要教師在現(xiàn)場作出選擇和決策，并有理論支持，符合幼兒長期發(fā)展目標(biāo)，同時要確保決策可實(shí)施。案例1是幼兒個性興趣傾向與整體發(fā)展的目標(biāo)產(chǎn)生了沖突，教師不知是該尊重還是該調(diào)整孩子的區(qū)域游戲行為。案例2是個體幼兒權(quán)利和集體權(quán)利發(fā)生了沖突，教師在照顧集體和陪伴個體之間產(chǎn)生了沖突。顯然案例1的不作為和無方向等待以及案例2的簡單處理都只是應(yīng)付著現(xiàn)狀，沒有做到科學(xué)、機(jī)智與實(shí)現(xiàn)教育效益的最大化。

但是類似“兩難困境”下的教師實(shí)踐性知識的體現(xiàn)，恰恰也反映了幼兒教育工作的復(fù)雜性。教育工作作為一項(xiàng)“實(shí)踐”活動，不宜而且很難規(guī)約為一些能被意識到的、不變的規(guī)則來執(zhí)行或效仿，而應(yīng)以實(shí)踐的形式來表達(dá)。教師需要做的就是不斷結(jié)合困境進(jìn)行深度分析，加強(qiáng)主客體之間的溝通，通過實(shí)踐—反思—實(shí)踐，最終提煉總結(jié)出自己的實(shí)踐圖式和教育思維方式，積累自己的實(shí)踐性知識，形成具有鮮明個人風(fēng)格的教育實(shí)踐思維。正如美國教育家杜威所言，從無知到知識的轉(zhuǎn)化過程就是從起初困惑、含糊可疑、矛盾失調(diào)的境況，轉(zhuǎn)到清晰、有條理、安定以及和諧的境況。教師“兩難困境”的實(shí)踐性知識的獲得是長期不同力量博弈和平衡的結(jié)果。在此過程中，教師要把握以下幾個動態(tài)變化原則。

一、教育從來不是非此即彼、二元對立的

正如迄今為止沒有一個完美的課程理論和教學(xué)法一樣，教育觀點(diǎn)和理論從來不是非此即彼的，它永遠(yuǎn)有其特定適應(yīng)性。教師要明確自身的角色定位，教師雖然不是最主要的理論和政策的研發(fā)與制訂者，但也應(yīng)該通過實(shí)踐來質(zhì)疑和驗(yàn)證某些理論的可操作性，從而創(chuàng)新實(shí)踐行為。因此，教育無需唯“上”唯“專”，教師更不用因?yàn)槟承＜液蜋?quán)威的觀點(diǎn)而縮手縮腳，害怕犯錯。教育本質(zhì)是人與人的溝通活動，是有其空間情境和關(guān)系性的，因人因事而調(diào)整不同理論或者融合不同觀點(diǎn)，盡量實(shí)現(xiàn)多元目標(biāo)的統(tǒng)一就是智慧的、最富有成效的教育。每一位教師都可以成為教育自主創(chuàng)新者，這和年齡及資歷無關(guān)，只和影響教師決策的諸如教育變革的動機(jī)、教學(xué)信念、自我效能感、工作習(xí)性等有關(guān)。在案例1中，教師已經(jīng)基于專業(yè)能力和教學(xué)信念，對霏霏偏區(qū)域行為產(chǎn)生了教育關(guān)注，但是對權(quán)威理論的高度推崇和片面理解最終制約了她的實(shí)踐行為的產(chǎn)生。教師們一定要相信：面對實(shí)際問題，只是兩種或多種價值觀、責(zé)任義務(wù)或者承諾產(chǎn)生了相互沖突，但沒有一個絕對正確的選擇。如果她能將幼兒興趣偏好發(fā)展看作是可接受挑戰(zhàn)與刺激、發(fā)展著的狀態(tài)，并通過諸如觀察和傾聽霏霏的潛在需求，在美工區(qū)設(shè)置服裝設(shè)計(jì)活動，讓好朋友邀請霏霏參與其他游戲，對霏霏委以重任等形式，把霏霏自然而然地從表演區(qū)吸引出來，同樣能促使其獲得整體發(fā)展而又不失自主游戲的精神。

二、教育“兩難困境”背后隱藏著“兩難空間”關(guān)系

教育“兩難困境”從表面上看是一個具體困境或者情景，但實(shí)際上是受行為主體、社會環(huán)境和重要他人等因素制約的。正因?yàn)橐庾R到“兩難困境”背后更深層次的關(guān)系狀態(tài)，美國布朗大學(xué)教授霍尼爾在“兩難”概念的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步提出了“兩難空間”。他認(rèn)為“兩難空間”概念能幫助教師深層次地厘清教育“兩難情境”下的思維方向，教師就能具有操作性地將困境置于一個復(fù)雜的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中。從幼兒、教師、環(huán)境資源作用、互動機(jī)制和動力因素中，不僅能看到?jīng)_突，還能看到教師和幼兒之間的相互關(guān)系、權(quán)利協(xié)商和自我定位，幫助教師思考幼兒行為的復(fù)雜性，進(jìn)而更科學(xué)地引導(dǎo)幼兒。案例1中的主體教師的“不作為”實(shí)際上是受多重教育理念沖突的結(jié)果；客體幼兒也是如此，看似是一個幼兒長期待在一個區(qū)域不愿更換的行為，實(shí)際上這個行為是受幼兒的興趣、教師與環(huán)境的刺激與挑戰(zhàn)、她的班級好友、她的能力發(fā)展等各種因素共同影響而產(chǎn)生的。在案例2中，主體教師既想滿足幼兒獨(dú)立閱讀的需要，又想照顧全集體幼兒；客體樂樂不愿離開閱讀區(qū)也是受興趣、個性特點(diǎn)、文化等因素影響的。

三、尊重話語權(quán)，平等溝通引發(fā)幼兒自主抉擇

在兒童權(quán)利之爭、兒童觀、課程游戲化等隱性課程實(shí)施中，最主要的傳遞途徑就是教師和兒童的交往方式，關(guān)鍵在兒童話語權(quán)的歸還，這是真正尊重兒童的表現(xiàn)。教師不要自作主張?zhí)鎯和鞒鲞x擇，更不能用權(quán)力來命令兒童，而是要注重溝通，尤其要注重語言溝通和非語言溝通的結(jié)合。教師的語氣、動作、表情要能及時配合言語表達(dá)，讓兒童感受到自然、寬松、尊重、平等。在案例2中，教師其實(shí)可以請出一位教師將其他幼兒先行帶到戶外場地，讓幼兒選擇和準(zhǔn)備體育戶外活動，自己同時進(jìn)入閱讀小屋，通過開放式的提問“戶外時間到了，你為什么還想留在閱讀區(qū)”“你覺得怎么樣讓姜老師既能關(guān)注到你，又能關(guān)注到其他小朋友？你有好辦法嗎”等，引導(dǎo)幼兒思考與表達(dá)；通過情緒表達(dá)“你在教室，他們在外面，我無法照顧過來，也很著急”，引導(dǎo)幼兒情緒情感體驗(yàn)；通過認(rèn)同與肯定的表達(dá)“你想把書帶到戶外讀完，這樣很好，你也很高興，我也覺得很安心，同學(xué)們肯定也覺得你很懂道理，不給大家找麻煩”，引導(dǎo)幼兒積極的自我認(rèn)同和角色識別。每一個幼兒都有表達(dá)和表現(xiàn)的欲望，而且精力充沛，只要你充分給予他們選擇和抉擇的機(jī)會，他們也有能力作出明智的決定，幫助教師扭轉(zhuǎn)尷尬的境地。

四、分解教育目標(biāo)，分步實(shí)踐反思

有些突發(fā)性的情景，或許只要教師當(dāng)時的智慧決策就能將困難迎刃而解，例如案例2。而有些關(guān)乎幼兒成長傾向、家庭教育、行政倫理等問題，比如案例1，以及對幼兒自尊的保護(hù)與批評教育、家庭保育期望和幼兒發(fā)展需要、課程游戲化過程中的“變革與傳統(tǒng)”引發(fā)的多重“兩難困境”等，則不是立刻需要和迅速可以給出終極結(jié)果的，這類“空間”影響因素多的“兩難困境”就需要教師分解目標(biāo)，分步去實(shí)踐。首先，要追溯事件。將困境所在環(huán)境的文化與制度、社會背景（包括教師在內(nèi)的關(guān)鍵人物）以及自身的教育觀念了解清楚。美國著名的教育專家歐內(nèi)斯特·博耶將這樣一種追溯的、預(yù)先建構(gòu)的、持續(xù)交織的方法稱作“批判性的前敘事”，它對主體進(jìn)行了組織和自我解構(gòu)。在案例1中，后經(jīng)觀察分析，霏霏園外參與的“小主持人”、拉丁舞培訓(xùn)，動手能力弱，個性好強(qiáng)，好友群體單一，前期陪伴中教師過于強(qiáng)化她的藝術(shù)細(xì)胞等，都可能是造成雯雯選擇單一的背景因素。其次，要澄清目標(biāo)。教師要將追溯的背景結(jié)合“兩難困境”中的關(guān)鍵事件放置在“兩難空間”中去分析，提煉出總目標(biāo)，并將總目標(biāo)分解為可實(shí)施的、幼兒樂意接受的子目標(biāo)，分階段對幼兒實(shí)施支持和影響，最終達(dá)成總目標(biāo)。為了能夠幫助雯雯提高區(qū)域選擇的多樣性，讓其實(shí)現(xiàn)多元發(fā)展，結(jié)合追溯背景，可以從上文里提到的策略入手，實(shí)現(xiàn)“轉(zhuǎn)移雯雯注意力，形成新的刺激，有效資源支持，改善能力構(gòu)成”等子目標(biāo)，最終實(shí)現(xiàn)總目標(biāo)。再次，要關(guān)注行動反思。在實(shí)施過程中，教師要關(guān)注檢驗(yàn)自己的實(shí)踐性知識正確與否，通過與真實(shí)的情境對話，評估幼兒、家庭、同伴的反應(yīng)，完善和更新自己的實(shí)踐性知識。教師平時不僅要注重對雯雯的言語、表情、肢體動作、情緒與意志、態(tài)度、作品等多元信息的收集，也要注重家長的反饋和同伴的互動，多視角地檢驗(yàn)自己的教育實(shí)踐策略的有效性。

五、回顧和提煉，提升教育高階思維能力

美國教育心理學(xué)家李·舒爾曼曾經(jīng)說過，“專業(yè)”的關(guān)鍵不僅僅是有確定的知識基礎(chǔ)，而且還要具備處理實(shí)踐場景中不確定性的能力?！皟呻y困境”既是對教師的挑戰(zhàn)，也是迅速提升教師實(shí)踐能力的機(jī)遇。在與不同影響因素權(quán)衡的抉擇中，教師對于教育動機(jī)、教學(xué)信念、自我效能感、教育習(xí)性等，會產(chǎn)生不同的感受和體驗(yàn)；對情境預(yù)見、信息捕捉、策略組合等教育手段運(yùn)用也會更加?jì)故欤瑢I(yè)主體性與身份認(rèn)同逐漸得到確立，教師實(shí)踐思維也會更加完善，專業(yè)能力也會持續(xù)不斷地成長。因此，珍視“兩難困境”，在每一次與不同力量的博弈中，教師要注重案例的記錄、心得與資料的收集、關(guān)鍵數(shù)據(jù)的留存，以便今后在類似的事件中作為參考，對實(shí)踐性知識靈活運(yùn)用，觸類旁通。