張莉

《普通高中語文課程標準》（2017年版）將“思辨性閱讀與表達”學習任務群安排在了必修課程中。這就要求教師在引導學生閱讀各類文本時，力求讓學生能分析質(zhì)疑，多元解讀;在表達觀點時，能理性、有條理;在討論辯駁時，能多角度思考，做到有理有據(jù)，以理服人，理性、有風度、有禮貌。針對以上要求，我們可以采取以下策略，從而達成新課標中“思辨性閱讀與表達”學習任務群的學習目標，進而提升學生的思維品質(zhì)。

一、以思辨的范例激發(fā)學生的思辨意識

1.激發(fā)學生閱讀的思辨意識

針對文本，學生能從不同的立場或不同的角度提出不同的看法。需要學生呈現(xiàn)的是“見仁見智”，而非“所見略同”。為激發(fā)學生的思辨意識，我們可以用思辨的范例做引導。因為，思辨性閱讀的文本都是大師們思維的產(chǎn)物，既然是思維的結(jié)果，這些文本也就具有了很強的主觀性，因而，也就具有了非標準性。而非標準跟標準的最大區(qū)別，就是答案的不唯一性。也正是這樣的不唯一性，讓學生得以看到大師們對某一問題的“仁智”看法，明白這個世間的問題，不是非黑即白，在黑白之間還有灰色的存在。

在教學過程中，筆者以三篇同題《六國論》作為思辨性閱讀文本。針對六國，“三蘇”皆著《六國論》陳述所見，盡管論述對象同為“六國”，但“論”的角度卻各不相同。

蘇洵的《六國論》開篇即亮明觀點：六國滅亡的原因在于賄賂秦國;蘇轍在《六國論》中指出六國滅亡的原因是六國彼此間的不團結(jié)，未能共同抗秦;而蘇軾在《六國論》中卻論述六國長存的原因，強調(diào)“士”對當時天下形勢的影響。

大師們因為分析問題的角度不同，所以針對“六國”這同一對象的分析，各自所提出的觀點就不同。三篇《六國論》，兩篇分析六國滅亡的原因，一篇分析六國長存的原因，即便蘇洵和蘇轍同在探討六國滅亡的原因，即便他們都認為六國滅亡是六國自己造成的，但一個重在分析“因賂秦而滅”，一個重在分析“因自相殘殺而滅”。這樣的多元性分析，可以為學生多角度分析問題提供示范，也能激發(fā)學生多元解讀文本的意識。

2.激發(fā)學生寫作的思辨意識

在議論文寫作中，最忌諱事例陳舊，學生要多用一些新鮮的、有時代氣息的鮮活事例。其實我們摒棄的不是舊例的不新鮮，而是大家對舊例千篇一律的解讀，讓舊例失去了賴以生存的價值。因而，教師可以從身邊資料入手，在閱讀教學中，滲透議論文寫作中舊例開新花的范例。

司馬遷在《史記·留侯世家》中講述了張良路遇一老者，經(jīng)老者考驗后獲得老者贈送《太公兵書》的故事，此故事經(jīng)常會被用來勸勉年輕人，歷經(jīng)磨難，終成大器。但蘇軾在《留侯論》中，卻對這個故事做了別樣的解讀，認為老者并不是要授兵書給張良，而是為了讓張良學會忍以成就大事。

一個大家?guī)缀醵技s定俗成理解的故事，卻在蘇軾筆下翻出了新意。其實舊例之所以能開新花，僅僅是大師對舊例的解讀變換了角度，是多元解讀賦予了舊例以新意。這種對固化思維突破的范例，無形中打破了學生的思維定勢，從而讓“多元解讀”的種子在學生頭腦中生根發(fā)芽，從而促成思辨能力的提升。

二、引導學生理性質(zhì)疑

學生有了思辨意識，對文本就能有意識地多元解讀，這只是思辨的基礎(chǔ)。我們還需要引導學生理性質(zhì)疑，對多元解讀的結(jié)果甄別優(yōu)劣與對錯。

理性質(zhì)疑不是挑刺，不是找茬，是為了更好地相信，為了找到更為合理、更能讓人信服的觀點，進而可以突破自己的狹隘。強調(diào)理性是強調(diào)質(zhì)疑時要有理有據(jù)，以理服人。雖說不質(zhì)疑、不提問不利于思辨能力的提高，但為質(zhì)疑而質(zhì)疑，盲目膚淺、無思考價值的質(zhì)疑，亦是不可取。

在思辨性閱讀與表達中，我們可以這樣引導學生理性質(zhì)疑他人：他的觀點是什么？他的觀點是否正確？他的觀點是否有依據(jù)？是事實依據(jù)還是邏輯依據(jù)？事實是真的嗎？邏輯合理嗎？還有反例嗎？假如觀點正確的話，會出現(xiàn)什么結(jié)果？這樣不懈地質(zhì)疑，只是為了避免曲解對方的觀點和依據(jù)。但理性質(zhì)疑不僅要質(zhì)疑他人，亦要質(zhì)疑自己。所以，我們同樣需要引導學生質(zhì)疑、反思自己：我的觀點是什么？我的觀點正確嗎？支撐我觀點的依據(jù)是什么？依據(jù)可靠嗎？

質(zhì)疑別人，是為了讓自己選擇相信還是不相信;反思自己，是為了選擇自己值得相信的信念或行動，更好地完善自己。而這樣的質(zhì)疑、反思，讓學生的思維更為縝密，對于自己認識的不足，學生能及時地予以改正;對于他人觀點的漏洞，學生能夠及時發(fā)現(xiàn)，從而在辯駁時能有理有據(jù)，以理服人。

三、轉(zhuǎn)變教學方式

傳統(tǒng)的以教師為主體的“一言堂”的傳統(tǒng)教學方式，是不適合學生思辨能力發(fā)展的，它將見仁見智的多元解讀、多角度分析變成了只有“仁”或只有“智”，限制了學生思辨能力的發(fā)展。因而，在具體的教學過程中，我們可以采用討論教學法和合作教學法，改變學生原來“聽”“受”的被動學習狀態(tài)，讓學生真正成為學習的主體。

1.討論教學法

討論教學法是教師根據(jù)學生的認知，設(shè)計好問題，組織學生進行討論的教學方法。在此教學方式下，教師是討論活動的組織者和討論結(jié)果的評價者，學生則是討論活動的參與者、思考者、表述者和評價者或被評價者。

在《氓》的課堂教學中，有學生對書下注釋中“這是一首棄婦詩”提出了異議，對此學生展開了熱烈的討論。其實，不管是贊同“棄婦”說，還是贊同“棄夫”說，還是提出“女權(quán)”說、“勸誡”說……對于結(jié)果，教師不必關(guān)注太多，重在教學過程中，學生思維的多元化得以激勵，并且在有理有據(jù)的辯駁過程中，學生的思辨能力得以提升。

2.合作教學法

合作教學是讓學生相互交流，切磋自己對于問題獨立思考的結(jié)果。因為學生已有認知的差別，使得學生獨立思考的結(jié)果也會千差萬別，但正是這樣的差別，更利于學生在合作交流過程中理性質(zhì)疑、反思，從而相互補充，相互啟迪。

學生在自讀余華的《黃昏里的男孩》后，都無比憎恨將小男孩致殘的孫福，而深深同情因偷蘋果而致殘的小男孩。這樣的解讀是符合大眾的認知的，但從多元解讀的角度來看，學生的思維還是未能打開，而在這樣的憎恨和同情的背后所隱藏的東西才是值得學生關(guān)注的。所幸，在認知差別的基礎(chǔ)上，還是有具有思辨意識的學生對殘忍的孫福報以了同情，對冷眼旁觀的群眾予以了批判。

在合作教學中，對于學生而言，對文本多元解讀的“元”也許不可能太多，但只要在一元的基礎(chǔ)上能產(chǎn)生二元，我相信就會有三元、四元……而對基于一元基礎(chǔ)上的多角度解讀結(jié)果進行交流分享，可以讓學生的思維進行碰撞，從而激發(fā)學生對文本的多元思考，促成思辨能力的提升。

思辨能力的提高不是一蹴而就的，因此，教師要轉(zhuǎn)變教學理念，改變教學方式，引導學生從固化的思維中跳出來，激發(fā)學生的多元思考，最終提高學生的思辨能力。

作者單位：江蘇省海安市曲塘中學（226600）