李純瑜

摘 要：對外漢語有關教師合作教學的研究課題起步較晚，還沒有形成一種成熟理想的教學模式。關于對外漢語合作教學模式，筆者認為應考慮教師之間的教學分工與合作分配、教師和學生的協(xié)同、課程與課程之間的整合與銜接、學生與學生之間的相互影響和促進四個維度。本文從對外漢語教學目的、課程設置、二語習得理論三個方面出發(fā)進行分析，重新審視對外漢語教師合作教學，筆者認為合作教學的關鍵應結合四個維度突出“整合”“配合”“協(xié)調”，最終促成合作模式的合理性、科學性、和諧包容性。

關鍵詞：對外漢語;基礎階段;合作教學

中圖分類號：G64? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? 文章編號：1673-9132（2020）18-0003-02

一、對外漢語合作教學研究成果綜述

李春玲（2013）分析了合作教學的優(yōu)點和難點，難點在于學生對教師角色的轉換不適應，教師教學內容、教學時間得分配以及教師間教學風格、個人的相互適應等，認為中國漢語教師在漢語語音和中國文化方面對韓國籍漢語教師給予支持與輔助，而韓國籍漢語教師則從語言能力方面對漢語原語民教師給予幫助與補充，兩國教師在合作教學中優(yōu)勢互補，相輔相成。

劉洛楊（2015）以自己和泰國搭檔老師在圣弗朗西斯教會學校組織的漢語課堂為觀察點，利用教育行動研究的理論和方法，發(fā)現中泰合作教學的課堂中出現的問題，對這些問題進行分析，提出解決的假設辦法，再將這些辦法應用到教學實踐中根據實施情況形成對它的有效評價，最后把有益的經驗總結成建議。

李曉萌（2018）對泰國春武里女子中學中泰漢語教師協(xié)同教學的主要模式進行了比較詳細的探析，歸納總結了漢語教師協(xié)同教學的優(yōu)勢及局限，并提出了實施建議。

張曼莉（2018）經過調查發(fā)現中意合作教學的主流教學模式是“中方主導，意方先行”，中國教師先行教學的班級整體成績上好于意大利教師先行教學的班級，“中方主導，中方先行”的教學模式可以顯著提高中級學生的聽說水平。

這些研究主要通過觀察、問卷調查、訪談、案例分析等方法找出本土漢語教師與中國漢語教師合作出現的具體問題進行總結歸納，并進行分析，通過教學設計、教學總結、教學反饋等，結合具體問題提出一些解決對策，大多數研究多停留在教學法的指導和具體實施上給出建議以提高教學效果。缺少量化的教學效果研究，并且在評價的標準上沒有做要求，沒有從語言學自身的一般規(guī)律中深入探討研究合作教學模式，其示范作用受地域局限，廣度和深度都不夠。

二、對外漢語合作教學現狀

（一）教師合作教學一般模式

通過比較總結前輩研究者的相關合作學習的定義和自身的實踐，對外漢語課堂上，教師合作教學是中國漢語教師與外國本土漢語教師共同上課完成教學，主要有三大模式：一種是外國本土漢語教師和中國教師分工上不同類型的課程，一般為外國本土漢語教師上寫作、語法課，中國漢語教師上口語課、綜合課。前一種形式，是一種密度比較集中的合作教學，而對于后一種形式，如果中泰教師不共同探討交流備課，銜接好對方的教學環(huán)節(jié)，便使得合作教學流于形式。

外國本土教師主要管控課堂紀律，在語言理論教學上有母語優(yōu)勢，外國教師負責用母語可以很清楚地解釋的模塊，為學生提供標準的語音示范，指導學生正確發(fā)音。其次，講解中國文化，將中國文化展現在學生的面前，合理地化解學生對中國文化的誤解與質疑，讓更多的人了解中國。

（二）對外漢語教師合作教學存在的主要問題

筆者將對外漢語教學中教師合作教學存在的主要問題概括如下：（1）教師教學風格、教學習慣、性格、教育理念磨合等都會對合作教學意識造成的負面影響影響教學效果;（2）溝通不及時導致課堂教學內容銜接不暢，不能促成學習者前后所學內容進行消化和鞏固，不能達到滿意的教學效果;（3）合作溝通交流時間的協(xié)調、兩個人共同打磨一節(jié)課所需要花費的時間、精力都是巨大的，同步教師之間的時間、工作與生活是一個比較難的問題;（4）在課堂上，兩個教師主次角色的變換與學生的心理轉換和適應，對學生是一個較大的挑戰(zhàn);（5）在跨文化交際上，語言與文化差異導致意見各異，甚至矛盾和沖突，影響合作教學的成效。

三、建立對外漢語教師合作教學新理念

（一）關于合作教學的一般認識

合作教學在英文中來源有“team teaching”“co-teaching”“cooperative teaching”“collaborative teaching”，還可以稱之為協(xié)作教學、團隊合作教學。關于合作教學的定義Bauwens&Hourcade（1997）指出合作教學（CO-teaching）是指由一名主講人和一名或多名教學助手或合作者自愿聯合工作，以互動和協(xié)作的方式展開課堂教學的一種直接合作形式（Friend&cook，2003）。柏巧等（2009）沿用這一概念，指出這些教育合作者擁有不同的優(yōu)勢和互補的教學技能，并通過發(fā)揮各自的優(yōu)勢，共享教學資源，共同承擔教學任務，來為實現所教授學生的學業(yè)成功的目標一起努力。

（二）構建對外漢語合作教學新模式

關于“合作教學”模式構建，筆者從三個角度進行分析，其中也體現了關于合作教學的四個方面：第一，教師之間的教學分工與合作分配;第二，指側重于教師和學生的協(xié)同;第三，課程與課程之間的整合與銜接;第四，是學生與學生之間的相互影響和促進。

1.從對外漢語教學目的分析

中外教師合作教學過程中，應以產出教學為導向，教師圍繞這一目標達成共識，一切教學活動，都以共同的目標設計教案，安排合作教學內容、教學任務、重難點、練習內容;安排各自合作講解和練習的時間比例;共同決定測試的題型、題量覆蓋面等。漢語教師應始終以培養(yǎng)學生“運用漢語進行交際的能力”這一共同目標貫穿整個合作過程，互相啟發(fā)、協(xié)助完成教學。

2.從對外漢語課程設置分析

筆者認為在合作教學中，課程與課程之間的銜接是至關重要的，語言學習應該按照“學習—練習—糾錯—改正—再學習—再練習鞏固”這一步驟進行教學，因此需要漢語語言知識課配合綜合技能課和專項技能課：知識課是語言學習的基礎，是掌握語言的前提;技能課是對語言學習的再加深和鞏固。

由此，對外漢語合作教學應體現在兩方面，一方面對于教師單獨備課、授課而言，合作體現在課程任務的互相銜接上，教師之間要對彼此的課程內容和進度及時溝通，掌握于心。一方面，對于共同合作完成一堂課而言，中外漢語教師應該通過分析各自優(yōu)勢來分配課程，并且按照不同課程決定教師的主次。例如，綜合技能課開始階段，以外國本土漢語教師進行語言知識的詳細講解為主，學生準確理解之后，通過以中國漢語教師為主的專項技能課銜接，上一節(jié)課講了什么，這一節(jié)課就對所學習技能進行鞏固訓練，在漢語環(huán)境中不斷調整學習者使用漢語的準確度、強化語言知識的儲備。

3.從二語習得理論分析

Krashen（1985）認為在自然交際中，表達意義需要的是“習得”的知識，而通過“學習”得到的知識只起到“監(jiān)控”的作用，語言學習者使用監(jiān)控有三個條件：（1）有充足的時間;（2）注意語言形式;（3）懂得語法規(guī)則。他認為學習者習得一門語言，必須通過理解信息或接受可理解的語言輸入，輸入的語言要略高于學習者現有的能力，即i+1的可理解的語言輸入。Michael Long（1981，1983）認為，僅僅觀察學習者的語言輸入是不夠的，學習者與母語者互動過程也值得注意，母語者為學習者提供的語言輸入是有變化的，是更符合學習者水平的調整，通過詢問、重復、確認、解釋等方式使語言輸入更容易理解。John R.Anderson（1983b）從認知的角度提出ACT模型（Adaptive Control of Thought model），這個模型講學習的知識分為陳述性知識和程序性知識;學習語言經歷三個階段分別為陳述性階段、聯合階段、自動化階段，強調陳述性知識的重要性，因為陳述性知識是學習的起點，而程序性知識需要激活進入下一階段，練習是十分重要的。

由此，筆者認為以往的純粹以中國漢語教師為主備課的初級階段對外漢語課堂應該有所改變。這是因為語言知識是語言學習的基礎，不能忽略母語對目的語學習發(fā)揮的重要作用，運用目的語傳授漢語語言知識在新課的起始階段，外國本土漢語教師用母語給學生講解，減輕學生學習負擔，促進下一階段輸入的可理解性，此時應該給學生足夠的時間學習知識點，深化對知識點、語法規(guī)則的理解。同時，語言輸出是必不可少的，語言輸出和語言輸入應視作一個循環(huán)交替往復作用的一個動態(tài)系統(tǒng)。在這個系統(tǒng)里，教師與學生、學生與學生之間互相協(xié)同作用，通過“輸入—輸出”把語言教學的目的落到實處，這時中國漢語教師可以發(fā)揮優(yōu)勢，用純粹的漢語進行語言輸入，激發(fā)學生的漢語輸出，同時，鼓勵學生和學生之間相互輸入和輸出，本土漢語教師此時可以作為監(jiān)控者，收集學生偏誤和錯誤，中國漢語教師并根據此對學生輸出的目的語進行糾正，糾正語音偏差、糾正語法錯誤等語言使用的偏誤，讓學生沉浸在目的語中。

綜上所述，重新審視對外漢語教師合作教學，筆者認為從教師之間的教學分工與合作分配、教師和學生的協(xié)同、課程與課程之間的整合與銜接、學生與學生之間的相互影響和促進這四個維度談合作教學關鍵應突出“整合”“配合”“協(xié)調”，并按照對外漢語教學目的、課程設置、二語習得理論三個方面出發(fā)促成合作模式的合理性、科學性、和諧包容性。

參考文獻：

[1]李春玲.中韓漢語教師“合作教學”調研報告——以韓國仁川地區(qū)中學為個案[D].沈陽師范大學，2013.

[2]李美齡.中泰漢語教師合作教學模式探究——以泰國拉廊府PHICHAI RATTANAKHAN學校高中漢語專業(yè)班教學為例[D].西北大學，2018.

[3]丁麗虹.中泰合作高校對外漢語專業(yè)教學管理問題研究[D].西南大學，2014.

[4]陳彥竹.中泰文化沖突導致的漢語教學問題及解決策略[D].廣西大學，2014.