邱仲

摘 要 單元學(xué)習(xí)任務(wù)是連接單元核心素養(yǎng)與知識(shí)點(diǎn) ， 實(shí)現(xiàn)單元整體性知識(shí)結(jié)構(gòu)化的重要環(huán)節(jié)。本文嘗試以人教版高中語文必修 三第一單元為例，通過剖析小說單元教材的編排特點(diǎn)以及內(nèi)在聯(lián)系，研究如何基于學(xué)習(xí)任務(wù)，進(jìn)行小說單元教學(xué)整體性設(shè) 計(jì)，落實(shí)單元目標(biāo)以及新課標(biāo)提出的相關(guān)學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生從單元角度鑒賞小說文本的審美能力與文化 價(jià)值。

關(guān) 鍵 詞 學(xué)習(xí)任務(wù);小說單元;整體性教學(xué)設(shè)計(jì);教學(xué)切入點(diǎn)

一、小說“單元整體性教學(xué)”與學(xué)習(xí)任務(wù)

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》圍繞學(xué)科 核心素養(yǎng)和課程目標(biāo)，設(shè)計(jì)18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群的課程結(jié) 構(gòu)和內(nèi)容。作為一種獨(dú)立而穩(wěn)定的文學(xué)體裁，小說涉 及必修、選擇性必修、選修三類課程的多個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù) 群——含整本書閱讀與研討（三類課程均有）、文學(xué)閱 讀與寫作、中國現(xiàn)當(dāng)代作家作品研習(xí)、外國作家作品 研習(xí)、中國現(xiàn)當(dāng)代作家作品專題研討等。對于新課標(biāo) 而言，小說閱讀教學(xué)仍占有相當(dāng)重要的地位。

然而，在實(shí)際的教學(xué)過程中，很多一線教師對此 并未有足夠的認(rèn)識(shí)。究其緣由，一是心中無標(biāo)。受限 于一課一得的備課觀，未能從課標(biāo)高度審視教材的課 程價(jià)值;二是沒有單元教學(xué)的意識(shí)和思考。如必修三 小說單元的三篇教材，無論長篇節(jié)選還是完整的短 篇，均是長文。如果各個(gè)知識(shí)點(diǎn)面面俱到地教下來， 教學(xué)效果必然少慢差費(fèi);三是懶于與時(shí)俱進(jìn)。襲用小 說三要素的老一套知識(shí)重復(fù)教學(xué)，教學(xué)內(nèi)容缺乏新意 和時(shí)代感，呈現(xiàn)的課堂面貌相對乏味無趣。

基于以上原因，首先應(yīng)精心研讀課程標(biāo)準(zhǔn)，做到 備課時(shí)既遵循下位的微觀教學(xué)目標(biāo)，又不忘上位的宏 觀課程目標(biāo)。其次，要養(yǎng)成單元統(tǒng)籌教學(xué)的意識(shí)和習(xí) 慣，采取長文短教的教學(xué)策略，畢竟這關(guān)乎教學(xué)效益 的問題。不然，非但單元設(shè)置的意圖被消解了，就是 有限的教學(xué)課時(shí)安排，也不能讓少慢差費(fèi)的教學(xué)效益 拖累。再次，日常應(yīng)有意識(shí)地多“充充電”，將學(xué)界相 對成熟的小說閱讀研究新成果，作為補(bǔ)充知識(shí)納入教 學(xué)范疇，譬如引入敘事（敘述）學(xué)和意識(shí)流（內(nèi)心獨(dú)白） 等小說文本解讀理論。

從單元教學(xué)整體性角度考慮，長文短教應(yīng)該是解 決問題的基本思路。這一方面基于母語學(xué)習(xí)的“前理 解”特點(diǎn)。譬如對于高中生而言，“小說三要素”是已 有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，就不必從零起點(diǎn)教起，可以結(jié)合單元 教材的特點(diǎn)，在原有知識(shí)基礎(chǔ)上有所深化或突破，才 可能成為學(xué)生真正需要的新知識(shí)。一方面基于課時(shí) 分配的限制，在有限的教學(xué)課時(shí)內(nèi)，每篇教材都只能 教給學(xué)生最需要也最精要的知識(shí)點(diǎn)。有重點(diǎn)就必須 有所“忽略”。當(dāng)然，有所“忽略”不是舍棄，而是簡化 的處理或暫時(shí)的寄存，留待單元（或其他小說單元）中 別篇教材的教學(xué)涉及時(shí)，再考慮撿起作為重點(diǎn)使用。 由此，可以將詳略互補(bǔ)、互為旁證看作長文短教篇章 間關(guān)系的原則。

長文短教不是隨意性的，應(yīng)該在相關(guān)學(xué)習(xí)任務(wù)群 的學(xué)習(xí)目標(biāo)的指導(dǎo)下，在單元整體性意識(shí)的統(tǒng)籌下， 整合單元教材的共性知識(shí)作為單元教學(xué)切入點(diǎn)，確定 各有側(cè)重的知識(shí)作為篇章教學(xué)新切入點(diǎn)，然后再據(jù)此 設(shè)計(jì)教學(xué)方案。不然，在備課過程中，教師個(gè)人專業(yè) 基礎(chǔ)和閱讀興趣的差異，可能導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容取舍上的 隨意性，其教學(xué)效果如何就不太好把握了。

二、基于學(xué)習(xí)任務(wù)的“單元整體性教學(xué)”設(shè)計(jì) 依據(jù)

筆者試以相關(guān)學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容為 綱，以人教版高中語文必修三第一單元為例，談?wù)勑?說單元整體性教學(xué)設(shè)計(jì)的具體做法。

在課標(biāo)學(xué)習(xí)任務(wù)群中，“文學(xué)閱讀與寫作”提到精 讀古今中外優(yōu)秀的文學(xué)作品，根據(jù)作品呈現(xiàn)的多種藝 術(shù)方式，獲得審美體驗(yàn)，逐步發(fā)現(xiàn)創(chuàng)作者構(gòu)筑的獨(dú)特藝術(shù)世界，認(rèn)識(shí)其中蘊(yùn)含的美學(xué)價(jià)值?！巴鈬骷易?品研習(xí)”還提到引導(dǎo)學(xué)生研習(xí)國外作家作品，尊重不 同國家、民族間的文化多樣性，嘗試探討其間的共同 話題和彼此文化差異。以上論述，基于學(xué)科核心素養(yǎng) 和課程目標(biāo)，對于小說單元閱讀的整體性教學(xué)設(shè)計(jì)， 具有重要的指導(dǎo)意義。

本單元中，《林黛玉進(jìn)賈府》節(jié)選自《紅樓夢》，是 前五回全書序幕的第三回，主要透過從未進(jìn)過賈府的 少女林黛玉的視角，讓賈府環(huán)境布局、主要人物性格 及人物間關(guān)系逐一得以呈現(xiàn)。淡化情節(jié)，古白話語 言，看似寫實(shí)，實(shí)中有虛，主題思想不明顯?！蹲８！吠?過第一人稱“我”（有啟蒙意識(shí)卻又無力改變現(xiàn)狀的小 資產(chǎn)階級知識(shí)分子）的視角，采用倒敘方式，以故鄉(xiāng)魯 鎮(zhèn)為人物活動(dòng)環(huán)境，主要圍繞魯四老爺家的幾次祝 福，濃縮了底層勞動(dòng)?jì)D女祥林嫂的悲慘命運(yùn)。淡化外 在情節(jié)，依托人物外貌、對話，凸顯靈魂的拷問，無論 人物、環(huán)境及主題都比較復(fù)雜，語言冷峻傳神，筆法多 變?！独先伺c?！饭?jié)選自小說高潮部分，描述老漁夫桑 地亞哥獨(dú)自一人拖著一條捕獲的大馬林魚返航途中 與鯊魚多次驚心搏斗的歷程?！半妶?bào)式”敘述語言，大 量的內(nèi)心獨(dú)白（意識(shí)流），頗具象征意味的“冰山風(fēng)格” 特點(diǎn)，簡約的情節(jié)中寄寓著多向度的主題意蘊(yùn)。

本單元提示分為三個(gè)段落。第一段點(diǎn)明單元學(xué) 習(xí)內(nèi)容;第二段概述小說的文體特點(diǎn)和發(fā)展特點(diǎn);第 三段說明本單元小說教學(xué)重點(diǎn)及其學(xué)習(xí)要求，單元教 學(xué)側(cè)重于人物形象的欣賞和小說語言的品味。兩篇 教讀課文各有 4 道課后練習(xí)題 ，一篇自讀課文 3 道 ， 多能體現(xiàn)單元提示中提出的教學(xué)側(cè)重點(diǎn)，發(fā)揮潛在的 教學(xué)要求或建議的功能。單元課后“研討與練習(xí)”和 前面的“單元提示”遙相呼應(yīng)，共同為該單元整體性教 學(xué)設(shè)計(jì)的確定提供了依據(jù)。

三、人教版高中語文必修三小說單元“整體性 教學(xué)”設(shè)計(jì)與反思

（一）確定單元教學(xué)切入點(diǎn)，帶動(dòng)整體性設(shè)計(jì)的 運(yùn)轉(zhuǎn)

結(jié)合以上內(nèi)容的分析，在反復(fù)研讀三篇教材，經(jīng) 過再三斟酌后，決定把整個(gè)單元教學(xué)的切入點(diǎn)定為： 探討主要人物與環(huán)境的關(guān)系（語言品味蘊(yùn)含其中）。 這樣既與初中的小說教學(xué)有所承接，又對原先側(cè)重小 說單要素的教學(xué)層次有所升級。做到重點(diǎn)突出、難易 適中。在確立了整個(gè)單元教學(xué)切入點(diǎn)的基礎(chǔ)上，又確 立每篇教材的教學(xué)切入點(diǎn)，即單元整體性設(shè)計(jì)以“主 要人物與環(huán)境關(guān)系探討”為綱，三篇教材的各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)拉出了整個(gè)單元教學(xué)的網(wǎng)。

“主要人物與環(huán)境關(guān)系探討”這一教學(xué)切入點(diǎn)的 選擇，是基于文本共性和單元重點(diǎn)的把握。當(dāng)然，篇 章間內(nèi)容的差異，其分析傾向的選擇就會(huì)有所不同。 林黛玉進(jìn)賈府》是人（貴族小姐）與小社會(huì)（貴族大家 庭）間表面平靜實(shí)則暗流涌動(dòng)的對話，《祝?！分黧w筆 墨部分是人（底層?jì)D女）與社會(huì)（封閉小鎮(zhèn)）之間掙扎 與壓迫、終至于被窒息的“對話”，《老人與海》是人（老 漁夫）與自然（大海）之間既真切又充滿哲學(xué)意味的對 話。至于問題的設(shè)計(jì)，課標(biāo)提示要向?qū)W生提供有效的 學(xué)習(xí)支持，如給予問題設(shè)計(jì)等閱讀教學(xué)策略指導(dǎo)。

（二）挖掘篇章教學(xué)新切入點(diǎn)，比較不同文本中呈 現(xiàn)的審美差異

一是《林黛玉進(jìn)賈府》與《祝?！分邢嘟摹澳吧?化”敘述與不同的敘述視角。中國古代小說的敘述 者，多以全知視角講述故事。這并不妨礙《林黛玉進(jìn) 賈府》一文選擇以少女林黛玉的視角為主加以體驗(yàn)。 從她日常曾聽母親說過，外祖母家與別家不同，可看 出過往對于賈家，她應(yīng)該只有間接的聽聞與想象。“作 為一個(gè)外來者”“林黛玉是來尋找情感的支撐、精神的 安慰”。^[3]畢竟初次進(jìn)入賈府這個(gè)陌生世界，懷著一顆 敏感的少女心，一路的見聞感受都是新鮮、細(xì)膩的。 這也是一路跟讀過來的讀者會(huì)感同身受到的效果。 祝?！芬阉闶乾F(xiàn)代小說，運(yùn)用第一人稱“我”的視角敘 述情節(jié)。王富仁教授說，一切杰出作品的敘述者，多 為一個(gè)兒童或心靈類于兒童狀態(tài)的成年人。^[4《^]祝福》 中“我”這個(gè)帶著兒童心態(tài)的成年人，離開故鄉(xiāng)，又回 到故鄉(xiāng)。在想象和意愿中，仿佛與魯鎮(zhèn)世界是“初次” 相遇，這個(gè)世界對他來說應(yīng)該是新鮮、有變化的，才會(huì) 是有意義也有趣味的。然而事與愿違，魯鎮(zhèn)世界似乎 已停滯了時(shí)間，一切如舊?！拔摇彪x開已久，心境已改， 故而對魯鎮(zhèn)世界只有一種熟悉的陌生感。正是因?yàn)?這樣一種熟悉的陌生感，“我”才能拉開自己與魯鎮(zhèn)世 界的心理距離，感受出所有魯鎮(zhèn)人覺得正常中的“不 正?！?。錢理群教授也認(rèn)為，《祝福》不僅講述了祥林 嫂的故事，更是“我”的回憶中的祥林嫂的故事。^[5]所 以王富仁教授又總結(jié)道：《祝?！返闹饕宋镪P(guān)系由 “我”、魯四老爺和祥林嫂三個(gè)構(gòu)成。正是在這樣的人 物關(guān)系中，醞釀著一個(gè)隱喻性的小說主題——中國婦 女乃至人類苦難拯救的問題。^[4]

二是《祝福》和《老人與?！分袃?nèi)心獨(dú)白的差異。 “內(nèi)心獨(dú)白”指存在內(nèi)心的無聲語言或心理意識(shí)活動(dòng)。 正是由于這種無聲的語言意識(shí)只存在于內(nèi)心，呈現(xiàn)出 矛盾復(fù)雜又含混深邃的特性，往往成為小說閱讀的難 點(diǎn)所在。當(dāng)然，這也是經(jīng)典作品為了真實(shí)地反映世界 而采取的一種敘述策略。傳統(tǒng)的“內(nèi)心獨(dú)白”還相對 容易理解一些，如執(zhí)持著“步步留心 ，時(shí)時(shí)在意”心理 進(jìn)賈府的林黛玉，從性格心理考慮，一些時(shí)候不免選 擇以內(nèi)心獨(dú)白替代外在的言語。這些心理語言，因?yàn)?具有邏輯條理的連貫性，理解起來往往并不難。然而 或許是角色安排的原因，并且是作為站在前面替代作 者魯迅的敘述者，《祝?！分小拔摇钡摹皟?nèi)心獨(dú)白”形式上 雖偏于傳統(tǒng)，內(nèi)容方面卻呈現(xiàn)了相當(dāng)復(fù)雜甚至于悖論 的一面。這也反應(yīng)魯迅在“彷徨”時(shí)代作為歷史“中間 物”探索過程的復(fù)雜性?！独先伺c?！分械睦蠞O夫桑地 亞哥，在茫茫大海獨(dú)自漂泊了85天，兩三個(gè)月見不著 一個(gè)人，實(shí)在憋得慌，只能想七想八的，或者對著大海 自言自語、自說自話。這便是隨意的幾乎無邏輯的自 由聯(lián)想式“內(nèi)心獨(dú)白”，或者叫意識(shí)流（指少量的理性 自覺意識(shí)，與大量的非理性或無邏輯的下意識(shí)、潛意 識(shí)構(gòu)成的意識(shí)河流）。^[6]為了抵抗無邊的寂寞，急需宣 泄自己累積起來的負(fù)面情緒，主人公表現(xiàn)出反復(fù)地自 我否定、懷疑動(dòng)搖，最終又堅(jiān)持了下來的心態(tài)。這種 高度集中和緊湊的敘事，應(yīng)該是《老人與?！汾A得各國 讀者青睞的原因之一吧。

以課標(biāo)精神為統(tǒng)帥，先梳理情節(jié)，接著把分析重 點(diǎn)放在各篇教材（亦是單元）教學(xué)的切入點(diǎn)，最后通過 篇章比較，突破作為新教學(xué)切入點(diǎn)的難點(diǎn)，才算完成 了整個(gè)小說單元的整體性閱讀教學(xué)任務(wù)。至于為什 么在有限的課時(shí)內(nèi)，一定要安排這樣的新教學(xué)切入 點(diǎn)？一方面它們毫無疑問是小說閱讀的新知識(shí)，對于 每個(gè)學(xué)生而言都有學(xué)習(xí)的價(jià)值;從功利一些的高考來 看，2017-2018年全國卷文學(xué)類文本閱讀分別選用的 天囂》《趙一曼》，就是從敘述視角、歷史和現(xiàn)實(shí)結(jié)合 的敘述方式等角度來命題。^[7]假如之前對教材中涉及 的這類新知識(shí)選擇逃避的態(tài)度，教學(xué)過程中加以舍 棄，考生在考場上該如何面對這樣的問題呢？前車之 鑒，該亡羊補(bǔ)牢，只要教材中牽涉到的知識(shí)點(diǎn)，教師都 要想辦法講清楚，才有可能降低這樣尷尬局面再度出 現(xiàn)的概率。

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