朱俊

摘要：中職生在小組合作學(xué)習(xí)中存在“不合作、淺合作、假合作”等合作學(xué)習(xí)邊緣人現(xiàn)象，影響了合作學(xué)習(xí)效能，降低了課堂教學(xué)質(zhì)量，也不利于中職生后續(xù)職業(yè)能力的形成。運(yùn)用“小師傅”策略消解合作學(xué)習(xí)中學(xué)生的被動心理，提升學(xué)生情緒管理能力，改善學(xué)生思維品質(zhì)，明晰學(xué)生合作學(xué)習(xí)觀，從而有效消解合作學(xué)習(xí)邊緣人的現(xiàn)象。

關(guān)鍵詞：合作學(xué)習(xí);邊緣人現(xiàn)象;消解;“小師傅”策略

中圖分類號：715文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號：1673-9094-（2020）04C-0076-04

合作學(xué)習(xí)（cooperative learning）興起于20世紀(jì)70年代中期，已成為當(dāng)代主流的教學(xué)理論與策略之一，中等職業(yè)教育領(lǐng)域也在廣泛開展合作學(xué)習(xí)的研究和實(shí)踐。開展合作學(xué)習(xí)，在改善課堂氣氛、提高學(xué)生學(xué)業(yè)成績、促進(jìn)學(xué)生形成良好非認(rèn)知品質(zhì)等方面均頗有成效。然而，筆者發(fā)現(xiàn)在中職教學(xué)實(shí)踐中合作學(xué)習(xí)“邊緣人”現(xiàn)象普遍存在，他們是“在合作學(xué)習(xí)過程中未被教師和其他同學(xué)接受，或者由于學(xué)業(yè)基礎(chǔ)薄弱、學(xué)習(xí)合作能力欠缺、個性心理特別等未被老師、學(xué)習(xí)同伴接受，或者游離于學(xué)習(xí)活動之外的學(xué)生個體”[1]。邊緣人現(xiàn)象的存在，影響了合作學(xué)習(xí)效能，降低了課堂教學(xué)質(zhì)量，也不利于中職生后續(xù)職業(yè)能力的形成。消解合作學(xué)習(xí)邊緣人現(xiàn)象，是順利開展合作學(xué)習(xí)亟需破解的難題。筆者在教學(xué)實(shí)踐中嘗試運(yùn)用“小師傅”策略消解合作學(xué)習(xí)邊緣人現(xiàn)象。

一、中職生合作學(xué)習(xí)邊緣人現(xiàn)象及其成因

現(xiàn)有文獻(xiàn)中，大多把在合作學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出“不合作、假合作”的個體稱為合作學(xué)習(xí)邊緣人[2]，這種歸納具有一定的代表性。但對于中等職業(yè)學(xué)校的學(xué)生而言，他們具有自身的獨(dú)特性。筆者經(jīng)過隨堂觀察和對中職師生訪談，梳理了中職生合作學(xué)習(xí)邊緣人四類行為表現(xiàn)及可能成因。具體如表1所示。

可見，中職生合作學(xué)習(xí)邊緣人行為表現(xiàn)較復(fù)雜，并非表象上的不合作和假合作，具有一定的隱蔽性。邊緣人現(xiàn)象的成因也具有多樣性和復(fù)雜性，歸納起來大致表現(xiàn)在四個方面：一是部分學(xué)生學(xué)業(yè)基礎(chǔ)比較薄弱，在合作學(xué)習(xí)時缺乏自信、羞于表達(dá)，這是中職生合作學(xué)習(xí)邊緣人產(chǎn)生的主要原因;二是部分學(xué)生缺乏溝通合作、同伴交往的技巧，難以融入群體，導(dǎo)致他們游離在小組合作學(xué)習(xí)之外;三是部分學(xué)生情緒管理能力較弱，容易受外界干擾，在合作學(xué)習(xí)中情緒不穩(wěn)定;四是部分學(xué)生心理還不夠成熟、合作學(xué)習(xí)觀比較模糊，導(dǎo)致合作學(xué)習(xí)時敷衍應(yīng)對。

中職生合作學(xué)習(xí)中的邊緣人現(xiàn)象，既影響了合作學(xué)習(xí)有效開展，也不利于學(xué)生自身發(fā)展。如不利于學(xué)生健康人格形成，容易導(dǎo)致其向暴戾或消極兩個極端轉(zhuǎn)變;不利于形成良好人際交往，容易產(chǎn)生社會交往壓力，對學(xué)生將來的工作和社會交往造成不良影響。

二、“小師傅”策略及其實(shí)施模式

現(xiàn)有的合作學(xué)習(xí)相關(guān)研究文獻(xiàn)中，鮮見對中職生合作學(xué)習(xí)邊緣人現(xiàn)象的研究。筆者受陶行知“小先生即知即傳理念”的啟發(fā)，結(jié)合邊緣人現(xiàn)象及成因，在教學(xué)實(shí)踐中采取“小師傅”策略，有效消解了中職生合作學(xué)習(xí)邊緣人現(xiàn)象。

陶行知先生在曉莊師范嘗試開展“小先生制”教育實(shí)踐后認(rèn)為：孩子最好的老師，不是其他什么人，而是他們同伴當(dāng)中最先進(jìn)的那些孩子。陶行知眼中的“小先生”，即本文中的“小師傅”，在小組合作學(xué)習(xí)過程中即知即傳，指導(dǎo)幫助同伴，解決同伴學(xué)習(xí)問題，同時自身學(xué)習(xí)力得到不斷提升，這種“雙贏”的策略回應(yīng)了“改課”訴求。[3]隨著“小師傅”能力的提升，還能在一定程度上緩解現(xiàn)代學(xué)徒制模式下中職師資短缺的現(xiàn)實(shí)困境，解決多位師傅多種途徑指導(dǎo)學(xué)生問題，讓每一名中職生都有可能獲得適切的教育。[4]

“小師傅”策略，就是賦予在小組內(nèi)學(xué)科知識扎實(shí)、組織紀(jì)律規(guī)范、合作能力較強(qiáng)的中職生以小師傅角色、權(quán)力和責(zé)任，通過師生、生生（師徒）在合作學(xué)習(xí)前、中、后的互幫、互促、互學(xué)等，營造良好的合作學(xué)習(xí)氛圍，提高學(xué)生合作學(xué)習(xí)興趣，穩(wěn)定合作學(xué)習(xí)情緒，彌補(bǔ)合作學(xué)習(xí)薄弱基礎(chǔ)，以期提升全體學(xué)生學(xué)習(xí)能力和專業(yè)核心技能的一種策略。在實(shí)踐中，筆者采用“三段八步”模式實(shí)現(xiàn)合作學(xué)習(xí)中“小師傅”的培養(yǎng)。如表2所示。

1.導(dǎo)入嘗試階段。通過班會、黑板報、宣傳欄等，向?qū)W生介紹“小師傅”合作學(xué)習(xí)內(nèi)涵、作用、意義等，激發(fā)學(xué)生參與興趣。結(jié)合班級人數(shù)，在合作小組內(nèi)開展角色互換扮演與實(shí)踐，體驗(yàn)雙重角色身份，激發(fā)參與熱情;根據(jù)角色互扮體驗(yàn)結(jié)果、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)能力等，組內(nèi)同學(xué)之間自由結(jié)對成師徒，班主任、科任老師正式進(jìn)行師徒任命，舉行師徒結(jié)對儀式，增強(qiáng)師徒責(zé)任意識，發(fā)放師徒活動手冊，明確師徒結(jié)對活動要求和評價細(xì)則。

2.適應(yīng)鞏固階段?！靶煾怠迸囵B(yǎng)不可能“畢其功于一役”，需遵循循序漸進(jìn)的原則，在特定的時空下逐步培養(yǎng)和發(fā)展。比如開展交流分享合作學(xué)習(xí)心得體會，合作學(xué)習(xí)成果展示，營造合作學(xué)習(xí)良好氛圍，在活動中建立和提升師徒情感等。同時，通過周總結(jié)、月評比，對師徒合作學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評價與指導(dǎo)，對存在的問題及時反饋調(diào)整，讓“小師傅”角色逐步適應(yīng)，并不斷鞏固。

3.提升融合階段。“小師傅”的培養(yǎng)目標(biāo)不僅著眼于現(xiàn)階段開展合作學(xué)習(xí)的“師帶徒”需要，更深層的目標(biāo)在于讓學(xué)生形成良好合作交往心理，提升合作交流技能，為將來發(fā)展奠定基礎(chǔ)，提升融合階段的意義即在此。這一階段，通過引入企業(yè)文化，讓師徒在企業(yè)文化中浸潤;聘請企業(yè)師傅到校示范，開展沙龍交流分享活動等，學(xué)習(xí)了解企業(yè)工作實(shí)踐中的“師帶徒”;在頂崗實(shí)習(xí)實(shí)踐中，通過真實(shí)工作情境的合作學(xué)習(xí)，“小師傅”的責(zé)任意識和合作能力等不斷形成并提升。

三、“小師傅”策略消解中職生合作學(xué)習(xí)邊緣人現(xiàn)象的路徑

（一）消解“不合作型邊緣人”的被動心理

“不合作型邊緣人”在心理上一般存在孤傲或自卑。孤傲心理一般存在于學(xué)習(xí)較好的學(xué)生，他們不屑與其他同學(xué)開展合作學(xué)習(xí)，因而在合作學(xué)習(xí)時，往往以沉默或不屑回應(yīng);自卑心理一般存在于學(xué)習(xí)困難或是合作技能不足的學(xué)生，盡管也許他們形成了自己的一些觀點(diǎn)，但由于不善表達(dá)或羞于表達(dá)，經(jīng)歷過失敗與挫折，也使他們選擇排斥或沉默。

筆者曾遇到一位中職電子專業(yè)J同學(xué)，該生學(xué)習(xí)成績比較好，尤其思維敏捷，分析問題能力強(qiáng)，但筆者多次發(fā)現(xiàn)J同學(xué)在小組合作中總是默不做聲，有時獨(dú)自做些與學(xué)習(xí)無關(guān)的事。合作學(xué)習(xí)對他而言不是促進(jìn)，反而削弱了其學(xué)習(xí)動力。在多次與其深入交流后發(fā)現(xiàn)，導(dǎo)致J同學(xué)在合作中的沉默的原因是因?yàn)樗扒撇簧贤M其他成員”，認(rèn)為與他們合作沒有必要。筆者引導(dǎo)其擔(dān)任同組成員Z的師傅，在“小師傅”責(zé)任驅(qū)使下，J同學(xué)在之后的合作學(xué)習(xí)中慢慢不再保持沉默，開始主動指導(dǎo)Z的學(xué)習(xí)，過程中得到Z等其他成員的敬佩和肯定，這又激發(fā)了J同學(xué)參與合作的熱情。頂崗實(shí)習(xí)期間，J因?yàn)槌錾瓿伞靶煾怠比蝿?wù)，兩次被校企共同授予“優(yōu)秀小師傅”稱號。

“小師傅”策略對因自卑心理成為合作學(xué)習(xí)邊緣人的轉(zhuǎn)化效果同樣明顯，原因在于：自卑心理的產(chǎn)生是學(xué)生學(xué)業(yè)基礎(chǔ)薄弱、合作能力不強(qiáng)所致，通過開展一對一師徒合作學(xué)習(xí)，避免了在眾人面前難堪，減輕了心理壓力;通過師徒一對一對話式合作，提高合作效率，訓(xùn)練了交流、溝通、合作技能，在“慢節(jié)奏”下深度開展學(xué)習(xí)，增強(qiáng)了他們在合作學(xué)習(xí)中“試飛”的信心和勇氣。

（二）提升“間歇合作型邊緣人”的情緒管理

中職生自我情緒管理能力不足是產(chǎn)生“間歇合作型邊緣人”的根本原因。青少年學(xué)生，處于“自我中心意識”強(qiáng)烈的年齡階段，因個性、思維和行為方式等差異，容易與同伴發(fā)生沖突。筆者發(fā)現(xiàn)有些小組合作學(xué)習(xí)活動中，會出現(xiàn)“有少數(shù)沖動型學(xué)生因情緒問題影響小組合作，時間久了，其他成員會疏遠(yuǎn)這類學(xué)生，使他們游離在合作學(xué)習(xí)之外”。

實(shí)踐中，在教育引導(dǎo)基礎(chǔ)上，對于學(xué)業(yè)較好而情緒易波動的同學(xué)，賦予他們“小師傅”角色，用角色責(zé)任激勵和規(guī)范他們的言行，能有效穩(wěn)定他們的情緒;對于學(xué)習(xí)困難的學(xué)生，讓他們與組內(nèi)情緒穩(wěn)定、有耐心的學(xué)生結(jié)對，用“師徒情感和活動紀(jì)律”約束，有利于穩(wěn)定他們的情緒。

“小師傅”策略在原有小組合作學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上，通過合宜分組，師徒結(jié)對，進(jìn)一步優(yōu)化合作組織，提升沖動型學(xué)生情緒管理能力，有利于消解“間歇合作型邊緣人”現(xiàn)象。

（三）改善“淺合作型邊緣人”的思維品質(zhì)

“淺合作型邊緣人”貌似參與了合作學(xué)習(xí)，但他們在合作學(xué)習(xí)中往往因“不深入、浮于表面、膚淺的合作”，容易讓組內(nèi)同伴對他們失去信任，最終被邊緣化。

而“不深入、浮于表面、膚淺的合作”，源于學(xué)生的低階思維、問題解決能力弱或?qū)W(xué)習(xí)內(nèi)容的不理解。若從學(xué)習(xí)元認(rèn)知角度對此類學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，提升他們的思維層次和能力，此類型合作學(xué)習(xí)邊緣人現(xiàn)象能得到一定消解。賦予學(xué)業(yè)基礎(chǔ)較好、學(xué)習(xí)品質(zhì)優(yōu)秀的學(xué)生以“小師傅”角色，對他們主動、較好展示思維過程具有積極促進(jìn)作用，在師徒合作互動中，徒弟能更直接領(lǐng)悟“小師傅”的思維策略和思維方式。“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”，在思維高頻碰撞下，“淺合作型邊緣人”的思維品質(zhì)能得到積極改善，從而為他們更好參與到合作學(xué)習(xí)中創(chuàng)造條件與可能。

比如在建筑制圖學(xué)科“同坡屋面投影”學(xué)習(xí)項(xiàng)目的合作學(xué)習(xí)中，筆者將“小師傅思維展示”納入學(xué)習(xí)任務(wù)，開展了“小師傅展示→徒弟復(fù)述→師徒優(yōu)化思維路徑”活動。在“小師傅”策略長期實(shí)踐下，師徒學(xué)習(xí)思維品質(zhì)都有了較大提升，消解了“淺合作型學(xué)習(xí)邊緣人”現(xiàn)象。

（四）明晰“假合作型邊緣人”合作學(xué)習(xí)觀

“假合作型邊緣人”現(xiàn)象的成因復(fù)雜、多樣，與學(xué)生個性、合作氛圍、任務(wù)內(nèi)容和教師風(fēng)格等均有關(guān)，但深入探究后發(fā)現(xiàn)，合作學(xué)習(xí)觀模糊是“假合作型邊緣人”現(xiàn)象存在的主要原因。

在實(shí)踐中，通過對小組合作成果進(jìn)行適切評價，用評價結(jié)果激發(fā)、干預(yù)“假合作型邊緣人”行為，幫助其確立明晰、正確的合作學(xué)習(xí)觀。除了對師徒共同合作學(xué)習(xí)成果進(jìn)行評價外，還需注意，首先，把徒弟在合作中的行為表現(xiàn)作為重要的評價指標(biāo)，提高該指標(biāo)的比重，如有沒有參與、合作如何開展、活動是否在規(guī)定時間內(nèi)完成;其次，通過開展組間評價與交流，用“同行”視角進(jìn)行引導(dǎo)和干預(yù);最后，教師根據(jù)評價結(jié)果再進(jìn)行指導(dǎo)和鼓勵。

充分發(fā)揮評價的積極導(dǎo)向功能，無論是“小師傅”評價，還是組間和教師評價，均以鼓勵性和指導(dǎo)性為主。多維度、適切的評價，能激發(fā)師徒共同參與學(xué)習(xí)活動的動力，不斷明晰“假合作型邊緣人”的合作學(xué)習(xí)觀，在合作學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)師徒互學(xué)、互幫、互補(bǔ)和互促，提高合作學(xué)習(xí)效能。

參考文獻(xiàn)：

[1][2]曾繼耘， 張?zhí)m婷.小組合作學(xué)習(xí)中“邊緣人”現(xiàn)象研究[J].當(dāng)代教育科學(xué)， 2016（4）.

[3]陳向陽.解放學(xué)習(xí)力：何以必要及如何可能[J].江蘇教育， 2017（68）.

[4]南親江.校企共育“小師傅”技能培養(yǎng)挑大梁[J].江蘇教育， 2019（60）.

責(zé)任編輯：徐麗華