張文會

摘 ? ?要： 目前，我國許多院校已將圣經(jīng)文學課程作為英語專業(yè)選修課開設(shè)。作者將任務(wù)型教學法引入圣經(jīng)文學課堂的實踐和探索表明，這一教學方法的植入能夠有效避免傳統(tǒng)教學模式中諸如學生對該課程重視程度不夠、教學效果差等弊端，很好地激發(fā)學生的主動性、提高其語言水平、促進其綜合能力的發(fā)展，從而有效改善該課程教學現(xiàn)狀。

關(guān)鍵詞： 圣經(jīng)文學課 ? ?任務(wù)型教學法

一、圣經(jīng)文學課程教學現(xiàn)狀分析

《圣經(jīng)》不僅是一部宗教經(jīng)典，還是史學百科、文學巨著和語言寶庫。作為西方文明發(fā)展的“基石”，《圣經(jīng)》已經(jīng)融入西方國家意識形態(tài)和精神生活的各個領(lǐng)域。時至今日，《圣經(jīng)》文本不斷被翻譯、傳播，其影響已波及東方各國，成為一種世界性的文化現(xiàn)象。

近20年來，隨著中西文化交流的深入，我國高校英語專業(yè)學生已經(jīng)不再局限于“聽說讀寫”四種技能的掌握，培養(yǎng)專業(yè)技能、擴大知識內(nèi)容、改善知識結(jié)構(gòu)才能更好地適應(yīng)時代的需求?！陡叩葘W校英語專業(yè)英語教學大綱》（2000年）明確指出，英語專業(yè)學生應(yīng)該“在扎實打好英語語言基本功和牢固掌握英語專業(yè)知識的前提下，拓寬人文學科知識和科技知識，掌握與畢業(yè)后從事的工作有關(guān)的專業(yè)基礎(chǔ)知識，注重培養(yǎng)獲取知識的能力、獨立思考的能力和創(chuàng)新的能力，提高思想道德素質(zhì)、文化素質(zhì)和心理素質(zhì)”?！洞缶V》在“英語專業(yè)知識課程描述”列出了英語專業(yè)知識課程中的社會文化課程，其中包括《圣經(jīng)》。因此，不少高校為英語專業(yè)學生開設(shè)了與《圣經(jīng)》相關(guān)的課程，如“《圣經(jīng)》導讀”“圣經(jīng)文學欣賞”“圣經(jīng)文化導論”“圣經(jīng)的文化解讀”，等等。誠然，對于大學英語專業(yè)學生來說，熟悉《圣經(jīng)》，了解其基本內(nèi)容和蘊涵，應(yīng)該是一種“基本功”。對《圣經(jīng)》的文本進行“原汁原味”的閱讀，對其進行文學和文化的闡釋，是了解英國和西方文化的重要舉措，有助于“豐富學生社會文化知識、增強學生對文化差異的敏感性”[1]。

目前，我?！坝⒄Z專業(yè)課程設(shè)置”將圣經(jīng)文學課程作為專業(yè)選修課，在二年級下學期開設(shè)，教材選用《圣經(jīng)文學導論》（上海外語教育出版社），目的是為三年級英國文學和美國文學課程的學習打好基礎(chǔ)。畢竟，在英美作品中《圣經(jīng)》格言、典故俯拾皆是，《圣經(jīng)》的意象、結(jié)構(gòu)模式、觀念等也在英美文學中被廣泛引用，對《圣經(jīng)》的了解非常有助于對英美文學作品的閱讀、理解和賞析。但是，筆者在這幾年從事圣經(jīng)文學與英美文學教學的過程中發(fā)現(xiàn)，學生對《圣經(jīng)》課程的學習重視程度不夠，這不能不說是我校英語專業(yè)教學的一大缺憾。究其原因：一是大多數(shù)學生僅僅把《圣經(jīng)》當成神話故事來讀。初讀一兩個還饒有趣味，多了就味同嚼蠟;二是教學方法的陳舊。選修課多是大班教學，如果采取傳統(tǒng)的授課方式，領(lǐng)著學生一句句讀經(jīng)文，那么教學效果不盡如人意。畢竟二年級學生是要參加英語專業(yè)四級考試的，英語專四考試詞匯量要求是7000個—8000個，自己閱讀英文版的《圣經(jīng)》沒有多大難度，基本都能看懂;三是課時的限制，老師如果一句句地講解經(jīng)文，再加上自己的理解、闡釋和評議，一個學期下來，能把《創(chuàng)世紀》和《出埃及記》講完就不錯了，對于整個《圣經(jīng)》來說如同管中窺豹，學生根本不能感受到《圣經(jīng)》對于英語專業(yè)教學的重要性。

二、任務(wù)型教學法

任務(wù)型語言教學由英籍印度學者珀拉胡（Prabhu）在二十世紀八十年代提出，是基于語言學、人類學、心理學和社會學理論和研究基礎(chǔ)上發(fā)展起來的一種新型的教學方法，是指在教學活動中，教師根據(jù)特定的交際方法和語言項目，設(shè)計出具體的、可操作性的任務(wù)，學生通過表達、溝通、交涉、解釋、詢問等眾多語言活動形式完成教師布置的任務(wù)，達到學習和掌握語言的目的[2]（1）。任務(wù)教學法正是利用了學生完成任務(wù)時的“成就動機”激發(fā)其學習興趣，對于發(fā)揮學生的主動性和創(chuàng)新性十分有利。因此，在過去幾十年間，任務(wù)型語言教學已經(jīng)成為世界上許多國家和地區(qū)的教育機構(gòu)課程改革中的核心內(nèi)容。大衛(wèi)·紐南（David Nunan）在亞太地區(qū)五個國家的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，任務(wù)型語言教學已經(jīng)成為語言教學課程大綱的中心原則[3]（16）。近年來，我國許多學者和教育工作者在大學英語任務(wù)型教學方面做出了諸多實踐與探索，如：楊梅在《任務(wù)導向的E+大學英語教學》（2017）中提出網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下任務(wù)型教學模式的建構(gòu)[4]（144-160）;吳茜、陳曦等在《大學英語教學創(chuàng)新與實踐》（2017）中提出任務(wù)型語言教學在大學英語聽力教學中的應(yīng)用創(chuàng)新[5]（140-141），等等。但到目前為止，將任務(wù)型教學應(yīng)用于英語基礎(chǔ)教育學科建設(shè)仍處于理論分析和實踐探索階段，而且從國內(nèi)刊發(fā)的有關(guān)任務(wù)型教學的文章看來，將任務(wù)性語言教學法應(yīng)用于英語專業(yè)課程教學依然較為少見。

三、任務(wù)型教學法在圣經(jīng)文學課中有效應(yīng)用的實踐方法

英語專業(yè)學生經(jīng)過多年的學習已經(jīng)完全具備完成任務(wù)的可能性：他們具有較高層次的語言水平，具有一定的元認知策略，并且具備了利用網(wǎng)絡(luò)占用資料的能力[6]（6）。結(jié)合我校學生學習現(xiàn)狀和新課改的要求，筆者將任務(wù)型教學法引入圣經(jīng)文學課堂教學中，通過設(shè)計適宜的教學任務(wù)，使學生在執(zhí)行任務(wù)的過程中既能夠?qū)Α妒ソ?jīng)》的文本進行“原汁原味”的閱讀，把握其基本內(nèi)容，又能夠體味到《圣經(jīng)》的語言魅力、文化內(nèi)涵，還能夠利用網(wǎng)絡(luò)對學生的吸引力，培養(yǎng)其自主學習的能力和思辨性思維，激發(fā)創(chuàng)造性和責任感，活躍課堂氣氛，拉近師生之間的距離。

下面，筆者以《出埃及記》中“十災(zāi)”的任務(wù)型教學法的設(shè)計為例，說明這一教學方法在圣經(jīng)文學課堂教學中的實際應(yīng)用及效果。

1.圣經(jīng)文學課堂中任務(wù)教學法的任務(wù)設(shè)計

以任務(wù)為單位組織教學必須考慮任務(wù)的分級、編排和任務(wù)之間的組合問題。所以，教師首先應(yīng)該根據(jù)每位學生的語言水平差異，設(shè)計好各組組員名單。

根據(jù)大衛(wèi)·紐南提出的任務(wù)型教學活動的六大原則（真實性原則、層次性原則、趣味性原則、啟發(fā)性原則、挑戰(zhàn)性原則和突出學生主體性參與性原則）[3]（19），在“十災(zāi)”的教學過程中，筆者主要通過話題或主題和通過任務(wù)鏈兩種方式設(shè)計任務(wù)。當然，任務(wù)的難度是任務(wù)設(shè)計中必須關(guān)注的焦點問題。威利斯（Willis）認為，一般來說，任務(wù)可分為六種類型：列舉型任務(wù)、比較型任務(wù)、信息差任務(wù)、整理型任務(wù)、解決問題型任務(wù)以分享個人經(jīng)驗型任務(wù)[7]。龔亞夫、羅少茜（2003）指出教學任務(wù)的設(shè)計應(yīng)該由簡到繁、由易到難、層層深入，并形成由初級任務(wù)向高級任務(wù)及高級任務(wù)涵蓋初級任務(wù)的循環(huán)[8]。根據(jù)以上理論，緊密圍繞教材和教學大綱，筆者將本課任務(wù)活動設(shè)計分為六步：

（1）熟悉學習任務(wù)的背景知識。即鼓勵學生利用網(wǎng)絡(luò)和圖書資源，對即將學習的“十災(zāi)”的相關(guān)背景知識提前了解。

（2）相關(guān)能力的閱讀訓練。即規(guī)定閱讀時間，要求學生課前自己閱讀圣經(jīng)文本，把握核心內(nèi)容和信息。

（3）聚焦語言成分。即要求學生針對閱讀過程中出現(xiàn)的詞匯、語法、慣用法等語言知識點進行標注，力所能及地自主掌握。

以上三步內(nèi)容要求所有學生在課前預(yù)習階段自主完成。鼓勵學生利用多種學習輔助手段，組員之間互相幫助解決語言知識點，并做好學習記錄。任務(wù)結(jié)果將在課堂上以口頭復(fù)述或概述“十災(zāi)”內(nèi)容的形式呈現(xiàn)。

（4）提供更加靈活的練習。鼓勵學生發(fā)散性思維，對“十災(zāi)”的文本做出闡釋和點評。

（5）引入教育性任務(wù)，引導學生進行拓展性研究。從“十災(zāi)”的文化知識鏈接、專題及故事集錦、典故等入手，結(jié)合實例，詳細解釋西方文學、政治、經(jīng)濟等話語中對《圣經(jīng)》的引用及目的，激活學生的知識儲備，培養(yǎng)思辨能力。

（6）整合與反思。引導學生意識到語言是一個整體，強調(diào)語言形式、交際功能和語言有意義的融合;引導學生圍繞中西文學和文化方面的對比與分析，對自己所學和所做的內(nèi)容進行反思;引導學生課后查閱相關(guān)資料，進行拓展性自主學習。

教師將根據(jù)各組成員語言水平和自學能力的不同，將這三步任務(wù)指定分配給各組，任務(wù)結(jié)果將以課堂陳述和提交書面報告的方式呈現(xiàn)。此外，教師還將準備幾個課堂討論的問題，引導學生自由討論，將所學知識進行整合，并且因勢利導激發(fā)學生的興趣，為課后自主性拓展學習做好鋪墊。

在教學任務(wù)分配中，要確保學習者人人有任務(wù)、人人要展示，盡量保證每個學生機會均等、任務(wù)相當，還要根據(jù)學生之間的水平差異，注意任務(wù)分配上的層次性和梯度原則，確保一般學生有機會表現(xiàn)，優(yōu)等生能充分開發(fā)潛能。任務(wù)設(shè)計好后，教師給出詳細的指令，并且打印成稿分發(fā)給每位學生。指令包括：1.組員名單和每步任務(wù)完成時間;2.各組專題內(nèi)容和要解決的問題;3.提交書面陳述的長度、格式和口頭報告時間;4.講解前打印并分發(fā)報告提綱;5.評估標準。

2.圣經(jīng)文學課堂中任務(wù)教學法的實踐

任務(wù)型教學法改變了以教師講授為主的單一的教學模式，提高了學生在課堂上的參與度。強調(diào)的是學生的習得過程及知識建構(gòu)過程，要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者[2]（2）。因此，充分發(fā)揮學生的主觀能動性是其終極目標。

課堂是學生展示成果、匯報任務(wù)的時間，無論如何，教師始終是保證各項任務(wù)能正常實施的組織者和引導者。各組選派成員向全班展示最終任務(wù)結(jié)果，教師充當組織者，和全班同學共同評價任務(wù)完成情況。筆者一直鼓勵學生將傳統(tǒng)教學方式與現(xiàn)代化教學手段有機融合，創(chuàng)造性地使用適宜的教學手段使自己的講解生動易懂，學生多以文檔、PPT、DV視頻的形式展示自己的成果。他們在展示任務(wù)完成情況時，品嘗成功的喜悅，感受英語文化的熏陶，教師及時把握評價的促進作用，增強小組競爭意識，充分調(diào)動學習積極性，促進他們不斷進步。另外，讓尚處在興奮狀態(tài)之中的學生參與成果的評價，展開自我評價和小組互評，說明每組的優(yōu)缺點，讓他們在評價過程中學會正確、理智地評價自己與他人，達到學習和做人雙豐收。

然后，教師可以選擇任務(wù)過程中某一熱門的話題結(jié)合事先準備的問題，引導學生自由討論，將所學知識進行整合，因勢利導激發(fā)學生的興趣，為其課后的自主性拓展學習做好鋪墊。

要注意的是，師生之間的角色沖突是任務(wù)型語言教學課堂中必須引起高度重視的問題。如果把握不好，學生就極有可能會變成被動吸收者。

3.圣經(jīng)文學課堂中任務(wù)教學法的鞏固

任務(wù)型教學使傳統(tǒng)教學中的被管理者轉(zhuǎn)變?yōu)榧缲撝T多學習任務(wù)的管理者。這一教學方法并不是以課堂中任務(wù)的完成作為結(jié)束，而是拓展了學習的外延。一節(jié)課下來，許多學生仍感覺意猶未盡，濃厚的興趣與求知的渴望促使他們課后主動學習，從而拓展了學習空間。從“血災(zāi)”拓展開來，探究尼羅河的赤潮現(xiàn)象;從“蝗災(zāi)”中研究近東沙漠地區(qū)各國對蝗災(zāi)的聯(lián)合治理;有些同學則尋找歌珊的地理位置與炭疽菌對牲畜的傳染。筆者鼓勵他們展開這樣的探索和研究，并將研究結(jié)果以報告形式提交，最終將這些報告都納入期末成績考核中。當然，最終目的并非成績評定，而是以此鼓勵學生進行積極主動、獨立的學習。

與任務(wù)型教學法相適應(yīng)，筆者在這門課程成績的評定中也作出了相應(yīng)的調(diào)整。調(diào)整了平時成績與期末成績的比例，二者各占50%，這樣就增加了學生在課堂中完成布置任務(wù)情況的比例。另外，試卷中減少客觀知識題的比例，增加主觀分析題。像“十災(zāi)”的考點不再是讓學生死記硬背十種災(zāi)難，而是以“十災(zāi)”的意義、啟示、西方文學作品中出現(xiàn)的相關(guān)典故、“十災(zāi)”在西方文化中的表現(xiàn)等主觀題考查學生的分析能力和拓展空間。

四、任務(wù)型教學模式應(yīng)用的效果分析

筆者從2016年開始教授我院英語專業(yè)學生的圣經(jīng)文化課程，當發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)教學法的教學效果并不理想之后，對2016級本科1、2班，2017級本科1、2班兩屆平行班級的學生，分別應(yīng)用了任務(wù)教學法和傳統(tǒng)教學法進行比較研究。實驗結(jié)果表明，任務(wù)教學法接受程度較高，大多數(shù)學生表示課堂氣氛更活躍，不再僅僅局限于課本知識的學習，而且學習興趣更濃厚。實施任務(wù)教學法的班級課程進度明顯加快，學生之間更注重團隊合作精神，學生的口語表達能力、分析能力、應(yīng)變能力、主動探究精神及多媒體輔助教學手段的使用都有明顯的提高。事實表明這一教學方法收效顯著。

在許多本科院校中，我們注意到了學生英語水平的參差不齊，任務(wù)型教學模式恰恰為因材施教提供了良好的基礎(chǔ)和施展空間。在完成任務(wù)的過程中，學生從知識的被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃犹骄空摺⒔?gòu)者，主動探究相關(guān)的信息、資料，對復(fù)雜有難度的任務(wù)大膽地提出假設(shè)并進行驗證，找到解決問題的策略。通過觀察、分析、反思語言，既有助于實現(xiàn)語言的系統(tǒng)化，又能培養(yǎng)其觀察問題、分析問題的能力，不僅學會了語言，還學會了學習[5]。在今后的教學工作中，筆者將繼續(xù)進行大膽的實踐，特別是在任務(wù)設(shè)計、幫助學生克服畏難情緒等方面進行進一步探索。

參考文獻：

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