李華

摘 ? 要： 通過調查發(fā)現，高師公共教育學課堂教學存在諸多問題：教材內容偏離學生生活、課堂教學缺乏教育情懷、課堂教學變成教師的“獨角戲”。應建立“實踐取向”和“學生發(fā)展取向”的教育學，呼喚教育學的現象學轉向。具體做法為教育學應回歸生活世界，重構師生關系，形成教學的實踐智慧和評價方式。

關鍵詞： 現象學 ? 教育學 ? 轉向

一、教育學課堂的現實困境

公共教育學是教師教育的核心課程之一，是高等師范學院面向全校師范專業(yè)學生開設的“育師”性公共必修課。目前，我國公共教育學課堂定位在學科知識，關注學科的視角，忽視學生的能力發(fā)展和情感體驗。這種對學科的關注無法為學生提供鮮活的生活世界，也不能從全局上幫助學生理解教育的意義。為了解教材編排、教師教學、學生學習、課程評價四方面的內容，使用問卷法和訪談法調查了T學院師范生和相關教師。本次調查分別設計了訪談提綱和學生問卷。其中，問卷安排在2019年12月14日到18日，訪談貫穿整個學期。問卷綜合考慮了學生的年齡、性別、專業(yè)、年級等諸多因素，隨機抽取了T學院2017級、2018級學完教育學的師范生300人。調查發(fā)放問卷300份，回收282份問卷，其中有效問卷為276份，占回收問卷總數的98%。通過調查分析，我們發(fā)現當前高師公共教育學課堂問題如下：

1.教材內容偏離學生生活

一直以來，高師公共教育學課堂由宏大的教育學話語把持，忽略教育起源于生活世界的事實。課堂教材長期用科學概念體系描繪教育，對教師和學生的真實存在持遺忘態(tài)度。很多專家學者通過各種方式彌補教材的先天不足，但是師范生仍長期徘徊在教育學課堂之外。目前T學院使用的是人教版王道俊主編的《教育學》。通過調查問卷表明，41.5%的學生認為該課程完全體現了教育學的完整理論框架，非常好;56%的學生基本認同這個觀點;2.5%的學生不同意這個觀點;90%以上的學生認為該教材過于重視理論知識的講解，案例偏少，生動性不夠，不能激發(fā)學生的興趣。通過進一步訪談得知，書中陳列的觀點毫無疑問是正確的，關鍵是脫離了真實的課堂情境，缺乏實用性。因此，能否編撰一本針對培養(yǎng)未來教師的教材，主要圍繞如何成為一名合格的教師、應該具有什么樣的素養(yǎng)及如何培養(yǎng)這些素養(yǎng)?！督逃龑W》在編排上主要突出“教育本體論”“教育價值論”“教育目的論”等學科基礎理論，需要學生掌握的“教師與學生”“德育”“班主任工作”等實用性較強的內容篇幅過少，缺乏具體案例。例如講到教學方法時，要根據彼時彼景靈活應用，到了真實課堂上，無法真正做到靈活使用，經常使用的是講授法。觀摩一名有經驗的教師上課比看教材更有用，看看他是如何組織課堂和使用教學方法的，通過觀摩學習，將有用的經驗內化為自己的東西，對準教師來說非常重要。

2.課堂教學缺乏教育情懷

教育學重視學生教育教學觀念的生成，強調對學科知識和原則概念的掌握。教師要實現這一目標不可避免地采取講授法。經?？吹竭@樣的情形，講臺上教師講得不亦樂乎，臺下的學生聽得似夢非夢，又或干各種事情，結果是學生學得累，教師教不好。調查得出，56.3%的學生認為教育學教師在課堂上教學方法落后，說教多，課堂氣氛沉悶壓抑，缺少生動案例。在回答“請談談您對我校公共教育學課堂教學改革的建議”這一開放性問題時，72%的學生談到要變理論的教育學課堂為實踐的教育學課堂，增加實踐教學環(huán)節(jié)，減少填鴨式的“你講我聽”理論知識的灌輸，盡量多增加教育見習、教育實習的時間，盡可能使師范生熟悉中小學教育教學實際情況，提高教育教學能力，為畢業(yè)教育實習和將來工作打好基礎。

教育應該培養(yǎng)什么樣的人呢？筆者認為應該培養(yǎng)具有教育情懷的人。單純靠課堂上抽象的理論概念是無法實現這個目標的。如何養(yǎng)成教育情懷？這是一個值得思考的問題。教育學課堂具有另一個歷史使命，即讓學生具有教育情懷。教育學課堂應立足教育生活世界，在“教書”的同時“育人”。培養(yǎng)全面發(fā)展的人，讓學生在教學過程中感受到快樂。這就要求教師關注當下，關注現實生活世界，把課堂生活化，讓學生真正感受到“教育即生活”。

3.課堂教學變成教師的“獨角戲”

學生往往對教育學有這樣的偏見：學不學教育學都一樣，以后一樣會教學;教育學沒意思，只要考試過關就行了;上課是教師的事情，與我無關。在問到“您在教育學課堂上有過遲到早退和曠課現象嗎”這一問題時，63.1%的學生表示沒有遲到早退和曠課現象，34.7%的學生偶爾出現遲到早退和曠課現象，2.2%的學生表示自己經常遲到早退或曠課。這樣看來，一些學生并沒有把教育學當作重要的學科看待。當被問到“在教育學課堂上，當老師提問時，您會積極舉手回答嗎”這一問題時，86.7%的同學表示自己不會舉手回答，13.3%的同學表示自己會舉手回答，反映出大多數學生對教育學課堂的參與度不高。當問到“如果您有不懂的教育問題時，您會怎么辦”這一問題時，26.5%的同學表示會找機會向老師請教，其余同學表示自己會問同學或上網查資料解決。說明教師和學生課內外的溝通極少，學生主動與教師溝通的意愿較低。

在訪談中有學生這樣認為：“教育學課堂比較沉悶，老師在講臺上真的像念經一樣。我們希望老師能組合多種學習方法而不是只用一種講授法，這對我們來說真的沒有吸引力。其實可以多采用翻轉課堂和案例教學的形式，這樣我們就可以進行分組討論、合作學習，效果可以好很多。”

4.課程評價方式單一

目前，我校教育學的課程評價方式采取的是平時成績和期末考試相結合的方式，其中平時成績占40%，期末考試成績占60%。調查得知，61.5%的學生認為應當改變這種評價方式，將期末閉卷考試改為撰文撰寫或教育研究報告。38.5%的學生認為過程性評價彰顯不足，應當加大平時成績的占比，降低期末考試成績的占比。

長期以來，受考試指揮棒的影響，學生們已經習慣了應試教育，即以卷面成績衡量自己，但是全面發(fā)展的人是一個綜合概念，不僅指向智育，還包括德體美勞等方面。從這個意義上說，過程性評價比結果性評價更重要。所以，應把學生的綜合能力發(fā)展體現在評價中。比如：課堂的表現、合作學習的能力、發(fā)現分析解決問題的能力，等等。切莫讓學生再背誦枯燥的理論知識，而是讓學生學以致用，理論聯系實際。

二、教育學的現象學轉向

馬克斯·范梅南教授認為教育學實際上就是一門成人，包括教師、父母和其他與兒童成長相關的人等與兒童如何相處的學問[1]。事實上，我們在談到教育學時，總是不自覺將其與宏大的敘事和理論聯系起來，遵循嚴格的體系框架，關注理論的深刻闡述，注重師道尊嚴和教師的權威，往往忽視教育的本真世界，缺少對學生經驗體驗及真實想法的關注，造成師生關系不佳，對此，現象學恰恰能為我們打開看世界的一扇窗。

1.教育學應回歸生活世界

從現象學的角度來說，傳統(tǒng)教育學注重抽象的理論、概念、學術用語，不得不說這是一種大打折扣的方式，相反應該在生活的世界中尋找。杜威的“教育生活說”倡導以兒童為中心、生活為中心，注重體驗的獲得。教育現象學同樣關注兒童的生活體驗，將回到兒童的生活世界作為努力的方向。

當前，我國教育學課堂教學的現狀是理論知識過多，實踐知識過少;教師“滿堂灌”、照本宣科;課堂教學模式僵化，教學方法單一;學生的主體性沒有得到應有的發(fā)揮;學生實踐能力滯后。過于關注教育學知識的傳授，與生活世界剝離?！凹埳险劚笔浇虒W不能造就合格的教師。正如馬克斯·范梅南教授所說的，一個人有可能學會了所有的教學技術，但仍然不適合做教師[1]。將概念化、學科化的教育學回歸到學生的生活世界之中，把學生的體驗和教師的經驗引入教育學中，這是教育現象學帶給教育學的啟示。在課堂上，教師除了關注知識的傳授之外，更應關注學生在課堂上的表現，注重過程性評價。通過多種教學方法引導課堂，教師變身為課堂的引導者和輔助者，通過翻轉課堂和案例教學等途徑讓學生盡快融入課堂，具有主動性。倡導合作學習，利用分組討論和課題研討等形式讓每個學生都參與課堂中。讓課堂變得生活化和有趣味，這樣學生就會真正愛上教育學課堂。

2.重構師生關系

師生關系是教育研究的亙古不變的話題，師生關系在課堂教學過程中往往影響巨大。善于與學生打交道的老師往往課堂氛圍更好，課堂教學效果更好，在傳統(tǒng)教育學課中，師生關系更多的是“你—我”關系，也就是傳統(tǒng)的“教師”與“學生”的社會關系。教師更多扮演的是“學科專家”的角色，進行“傳道、授業(yè)、解惑”的社會行為，擁有無上的權威，學生是被教育者，是未來的教師，這種師生關系并不平等。

教育現象學強調在師生之間建立一種亦師亦友的和諧關系，從某種意義來說師生關系是一種替代父母的關系，教師一方面關心學生的生活世界，另一方面關心傳統(tǒng)的學科知識，最終達到兩者統(tǒng)一。其實，教學的本質和做父母有著高度的相似性，撫養(yǎng)孩子需要經驗，教學同樣需要經驗，這兩種經驗都來自實踐，做好父母不容易，做好教師也不簡單，要教會孩子和學生學會生存，并且要肩負為社會承擔責任的歷史使命。因此，在教育現象學視角下，師生關系應該從“你—我”的關系轉化為“人—人”的關系，也就是“作為教師的人”和“作為學生的人”的關系。從這個意義上說，師生關系之間具有的共性就顯示出來，師生之間可以通過溝通、交流、對話達到精神共鳴。傳統(tǒng)的師生關系已經不適應時代訴求，我們應該盡快轉變觀念，師生互相理解、互相信任，建立一種新型的師生關系。

3.形成教學的實踐智慧

教育實踐工作者應該具有相應的教學機智。那么什么是教學機智呢？教學機智是指教師在一種不確定的偶發(fā)教學情境下能夠及時掌握并且快速處理復雜的教學問題，從而表現出的一種迅速、準確、敏感的判斷力[2]（65-66）。一個富有機智的教師能夠對課堂中學生的特立獨行、意外事件有分寸感地及時處理，懂得針對不同的學生有針對性地實施有差別性的教育。

傳統(tǒng)教育學課堂更多是機械的和封閉的，教師只負責將教育理論和知識傳授給學生即可，教師變成了闡述知識的機器。如何傳授，似乎變得不那么重要，因此，“滿堂灌”成為常態(tài)，教學設計成為空談，試想，一門教學生如何成為教師的課變成沒有情感投入，按照既定程序運行的技術課堂，是多么可悲的一件事。

真實的教育情境往往是不確定的和充滿偶發(fā)性的，在處理課堂偶發(fā)事件時需要教師具有冷靜、果敢和準確的判斷力。這些和教師的閱歷、為人處世及師生關系有很大關系的智慧，我們稱之為教學機智。因此，教師在與學生的交往中要隨時捕捉信息，善于觀察，豐富實踐機智，只有這樣，才能駕馭復雜的教學情境，實現專業(yè)成長。

4.建構課程評價方式

根據現象學視角，在課程評價中我們應該轉變觀念，將結果性評價轉變?yōu)檫^程性評價。逐漸扭轉唯知識、唯學科的教育學課堂局面，注重實踐環(huán)節(jié)的比重，將期末考試范圍擴大至實踐環(huán)節(jié)、教學設計能力、教育實踐能力，逐漸糾正教育學課堂重課內、輕課外，重理論、輕實踐的局面。需要學校教務行政部門通過調研拿出切實可行并具操作性的改革方案，重新建構課程評價方式。

總之，課程的評價問題是目前對教育教學影響最大的問題，教育現象學為這個問題的解決提供了一種新的視角。

參考文獻：

[1]馬克斯·范梅南.教學機智——教育智慧的意蘊[M].北京：教育科學出版社，2001.

[2]王攀峰.教育現象學視野下公共教育學教學的視角轉向[J].首都師范大學學報（社會科學版），2012（5）.

基金項目：2018年度甘肅省“十三五”教育科學規(guī)劃高校與職業(yè)院校一般課題“實踐取向的高師教育學公共課課堂改革研究”（項目編號GS[2018]GHBBK105）和天水師范學院2019年創(chuàng)新能力提升項目“鄉(xiāng)村振興背景下農村小學全科教師職前培養(yǎng)研究——基于甘肅省T高校的實踐”（項目編號：CXT2019-07）的階段性成果。