【摘 要】教師課程領(lǐng)導(dǎo)力是教師在課程設(shè)計(jì)、開發(fā)、實(shí)施和評(píng)價(jià)等事務(wù)中的引領(lǐng)和指導(dǎo)能力?！督虒W(xué)勇氣：漫步教師

心靈》一書將教師比喻為“牧羊犬”，借羊群比喻學(xué)生。本文結(jié)合黃云峰教師課程領(lǐng)導(dǎo)力結(jié)構(gòu)模型，從“牧羊犬”身上解析其具體表征——在“轉(zhuǎn)場”中調(diào)整課程愿景，在教學(xué)系統(tǒng)中勘察課程價(jià)值，在教學(xué)空間中整合課程資源，在實(shí)施指導(dǎo)中幫助學(xué)生驅(qū)散恐懼，發(fā)揮評(píng)價(jià)的正向激勵(lì)作用，并得出對(duì)教師及學(xué)生的啟示，即教師要做升級(jí)的“牧羊犬”，不以管學(xué)生為目的而致力于學(xué)生的發(fā)展，學(xué)生需勇于走出教師的庇護(hù)。

【關(guān)鍵詞】“牧羊犬”;教師;課程領(lǐng)導(dǎo)力;《教學(xué)勇氣：漫步教師心靈》

【中圖分類號(hào)】G625? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A? 【文章編號(hào)】1671-1270（2020）36-0247-02

領(lǐng)導(dǎo)力并非是一種權(quán)力之間的交鋒，教師課程領(lǐng)導(dǎo)力也并非以更好地管理學(xué)生為主要目的，其體現(xiàn)了以學(xué)生為本的理念。教師要想充分發(fā)揮主導(dǎo)作用，從根本上服務(wù)學(xué)生的發(fā)展，辨清教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的具體內(nèi)涵尤為重要。

一、教師課程領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)涵及結(jié)構(gòu)

國內(nèi)外大多數(shù)學(xué)者從兩種角度來界定教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵。第一，從能力的角度界定。黃云峰、盛倩等人均在其論文中指出，教師課程領(lǐng)導(dǎo)力是教師在課程開發(fā)、設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)等事務(wù)中體現(xiàn)出的一種綜合性的引領(lǐng)和指導(dǎo)的能力[1-2]。宋艷梅指出，教師課程領(lǐng)導(dǎo)力是教師能為學(xué)校課程的開發(fā)、設(shè)計(jì)、實(shí)施與評(píng)價(jià)提供參考性意見和建議的能力[3]。第二，從所起的作用或影響的角度界定。楊躍、吳芝蓮、熊鑫認(rèn)為，教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力是一種積極影響力[4-6]。Glatthorn和Jailall指出，校長是教師的一員，課程領(lǐng)導(dǎo)力指校長的課程領(lǐng)導(dǎo)對(duì)學(xué)校發(fā)揮的作用，即幫助學(xué)校實(shí)現(xiàn)提升教學(xué)質(zhì)量的目標(biāo)和愿景[7]。對(duì)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力主要構(gòu)成要素的見解因人而異。如黃云峰指出，教師課程領(lǐng)導(dǎo)力由課程愿景預(yù)見力、課程價(jià)值洞察力、課程資源整合力、課程實(shí)施指導(dǎo)力及課程評(píng)價(jià)激勵(lì)力等要素構(gòu)成[8]。楊躍指出教師課程領(lǐng)導(dǎo)力主要由價(jià)值引導(dǎo)力、實(shí)踐示范力和文化建設(shè)力等構(gòu)成[9]。筆者較認(rèn)同的是黃云峰提到的教師課程領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)涵及結(jié)構(gòu)模型。

二、“牧羊犬”的教師課程領(lǐng)導(dǎo)力具體表征

筆者借“牧羊犬”比喻教師，借羊群比喻學(xué)生。結(jié)合黃云峰的教師課程領(lǐng)導(dǎo)力結(jié)構(gòu)模型，分析《教學(xué)勇氣：漫步教師心靈》中“牧羊犬”身上的教師課程領(lǐng)導(dǎo)力結(jié)構(gòu)的具體表征如下。

（一）教師課程愿景預(yù)見力：在“轉(zhuǎn)場”中調(diào)整課程愿景

教師課程愿景預(yù)見力是教師在課程實(shí)施前對(duì)課程所能達(dá)到的效果愿景作出預(yù)見的能力，這種能力也是一種課程預(yù)設(shè)能力[11]。這是教師心之所愿，是在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)擬定的。教師心中已經(jīng)存在一種愿景，在一節(jié)課中學(xué)生要攝取多少營養(yǎng)，教師會(huì)進(jìn)行預(yù)判，一次次的“轉(zhuǎn)場”需要教師來“牽引”。學(xué)生學(xué)習(xí)就像羊吃草，草吃光了，就需要到下一個(gè)空間去，再吃得所剩無幾時(shí)，就又趕往下一個(gè)地方……如此循環(huán)往復(fù)，教師要根據(jù)學(xué)生的每一次表現(xiàn)進(jìn)行調(diào)整，實(shí)現(xiàn)理想與現(xiàn)實(shí)之間的高度契合，生成與預(yù)設(shè)的完美結(jié)合。崔勇和張文龍引用騎象人操控大象的例子說明真正的課程愿景明確了所有課程建設(shè)者共同的努力方向，會(huì)成為教師和學(xué)生溝通的合格工具[10]。

（二）教師課程價(jià)值洞察力：在教學(xué)系統(tǒng)中勘察課程價(jià)值

教師課程價(jià)值洞察力指教師在課程開始之前，對(duì)課程價(jià)值大小的洞察和判斷[12]。“當(dāng)放牧的草原上草吃光了，牧羊犬和羊會(huì)一起轉(zhuǎn)移到另外一個(gè)可以得到它們需要的食物的空間[13]?！蹦抢锏牟菔欠聃r美，那里的土壤是否肥沃，那里的陽光是否充足，去那里“吃草”的羊群能否健康成長，這是牧羊犬需考慮的。教師如牧羊犬一般，在上課前需對(duì)課程價(jià)值有一定洞察，對(duì)教學(xué)空間進(jìn)行一定的勘察，考察教學(xué)活動(dòng)是否能激發(fā)學(xué)生興趣，促進(jìn)學(xué)生參與，思考課程應(yīng)如何與生活和與學(xué)生聯(lián)系起來，對(duì)學(xué)生的發(fā)展有何意義，如何組織教學(xué)能夠?qū)崿F(xiàn)課程目標(biāo)等，教師把這些問題捋清楚后，會(huì)對(duì)課程有更深的理解與體悟。

（三）教師課程資源整合力：在教學(xué)空間中整合課程資源

筆者認(rèn)為，教師課程資源整合力是教師利用已有的課程資源或者創(chuàng)設(shè)新課程資源的能力?！八S持一個(gè)使羊群能放牧和自己吃草的空間”[14]，教師首先要做的是給學(xué)生提供一定的學(xué)習(xí)空間——“我一定要把他們帶到一個(gè)可以得到食物的地方”[15]。其次是把教學(xué)空間內(nèi)的資源匯聚起來，即“一本好的課本，一個(gè)預(yù)先計(jì)劃好的練習(xí)，一個(gè)啟發(fā)式的問題，一組紀(jì)律良好的對(duì)話”[16]，還可以是一幅精心選擇的圖畫，一段感人肺腑的話語，一個(gè)發(fā)人深思的視頻等。此外，教師要善于利用和挖掘其他教學(xué)資源，父母的職業(yè)可以作為教學(xué)資源，互聯(lián)網(wǎng)上的事件可以作為教學(xué)資源，身邊人的故事也可以成為教學(xué)資源。每次學(xué)習(xí)結(jié)束后的“轉(zhuǎn)場”都需要一次新的資源整合，這個(gè)過程是需要根據(jù)學(xué)生實(shí)際不斷調(diào)整的。

（四）教師課程實(shí)施指導(dǎo)力：實(shí)施指導(dǎo)中助學(xué)生驅(qū)散恐懼

教師課程實(shí)施指導(dǎo)力是指教師在課程實(shí)施中，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)什么、為什么學(xué)習(xí)、如何學(xué)習(xí)進(jìn)行指導(dǎo)的能力[17]。在維持好教學(xué)空間后，教師一要“不停地把走失的羊找回來”[18]，注意提醒那些上課走神的學(xué)生，可以用眼神警示，也可以敲桌子示意，還可以當(dāng)眾提問。二要“保護(hù)空間的邊界，并把危險(xiǎn)的掠奪者阻攔在外”[19]，要注意采取措施不讓恐懼占據(jù)學(xué)生的心靈，學(xué)生的恐懼是危險(xiǎn)信號(hào)，他們害怕在同輩面前顯示自己的無知，害怕家長、教師的指責(zé)。教師要了解學(xué)生的內(nèi)心訴求，理解學(xué)生的所思所想，用愛感化學(xué)生，將恐懼趕出學(xué)生的內(nèi)心世界?！皶?huì)時(shí)舉右手，不會(huì)時(shí)舉左手”的方式正是教師驅(qū)趕學(xué)生內(nèi)心恐懼的例子，保護(hù)了學(xué)生幼小的心靈，幫助學(xué)生拾得自信。

（五）教師課程評(píng)價(jià)激勵(lì)力：發(fā)揮評(píng)價(jià)的正向激勵(lì)作用

教師課程評(píng)價(jià)激勵(lì)力指的是教師在課程評(píng)價(jià)中激勵(lì)自我和學(xué)生的能力[20]。一般來說，表揚(yáng)是激勵(lì)性的，批評(píng)是破壞性的，但有時(shí)二者也會(huì)發(fā)揮相反作用。心理學(xué)研究表明，并非所有的評(píng)價(jià)都能提供成功的體驗(yàn)，表揚(yáng)、批評(píng)作為學(xué)習(xí)的外部誘因，能夠給學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)以肯定或否定的強(qiáng)化，從而鞏固和發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)[21]?！凹偃艚?jīng)過反復(fù)警告還有頑劣者不服管教，一意孤行，牧羊犬情愿讓其面對(duì)野狼帶來的劫數(shù)，也不會(huì)犧牲整個(gè)羊群”[22]，牧羊犬也會(huì)對(duì)不服管教者吠叫，以警示其所面臨的危險(xiǎn)，但是當(dāng)羊一意孤行時(shí)，牧羊犬會(huì)選擇放棄它。對(duì)羊群來說，這樣做看似是最好的選擇，但對(duì)被放棄者來說，起不到激勵(lì)作用，只會(huì)使其在毀滅的邊緣徘徊。反觀教師，對(duì)學(xué)生起激勵(lì)作用的評(píng)價(jià)應(yīng)大力應(yīng)用，起不到作用甚至還有負(fù)面作用的評(píng)價(jià)要少用，對(duì)教師的評(píng)價(jià)也是如此。

三、啟示

（一）對(duì)教師而言

1.做升級(jí)的“牧羊犬”

牧羊犬本身缺少對(duì)每只羊的關(guān)懷，關(guān)鍵時(shí)刻無法挽救迷失的小羊，只能通過吠叫的形式對(duì)小羊做出提醒。而教育工作則不一樣，教師可以通過自己的創(chuàng)造性勞動(dòng)，通過人格感召、說服教育、評(píng)價(jià)激勵(lì)等多樣的形式拉學(xué)生遠(yuǎn)離“懸崖邊”。巴特說：“教師的愛是滴滴甘露，即使枯萎的心靈也能蘇醒;教師的愛是融融春風(fēng)，即使冰凍了的感情也會(huì)消融。”升級(jí)的“牧羊犬”則是教師在保留其原有“功能”的基礎(chǔ)上，增加對(duì)學(xué)生的人文關(guān)懷與理解，拉近與學(xué)生的距離。

2.不以管為目的而致力于學(xué)生的發(fā)展

課程領(lǐng)導(dǎo)不以管為目的，這是顯而易見的，致力于學(xué)生的發(fā)展才是教學(xué)目的所在。教師能做的，是創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境、提供教學(xué)活動(dòng)、提出學(xué)生感興趣的話題、提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)。那些教師直接講授的知識(shí)容易被學(xué)生忘記，但圍繞偉大事物的經(jīng)驗(yàn)與體會(huì)卻不容易被遺忘。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)與Steam課程等可以培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，會(huì)在將來逐漸占據(jù)一席之地，甚至?xí)l(fā)巨大的變化。

（二）對(duì)學(xué)生而言——勇于走出教師的庇護(hù)

書中將“牧羊犬”功能放大的同時(shí)，卻忽視了羊的內(nèi)心世界，危險(xiǎn)是一方面，但羊敢于突破、打破常規(guī)的勇氣值得提倡。為什么羊群只能在設(shè)定的范圍內(nèi)活動(dòng)？這樣做是否合理？從羊推及學(xué)生，離群的學(xué)生是否一定是錯(cuò)誤的？一些曾經(jīng)的真理如今不也被推翻了嗎？這涉及真理問題，受人類認(rèn)識(shí)水平的限制。蘇霍姆林斯基曾說過：“某一條教育真理，一般情況下是正確的，在第二種情況下是無用的，而在第三種情況下就是荒謬的了。”危險(xiǎn)固然存在，多少人在提出自己的真知灼見后失去了生命，但是沒有對(duì)真理的這種堅(jiān)持與熱愛，人類社會(huì)又怎么進(jìn)步？新時(shí)代的學(xué)生應(yīng)勇于走出“牧羊犬”的庇護(hù)，也許那里的草更鮮美！

“牧羊犬”作為犬類，身上的評(píng)價(jià)激勵(lì)力體現(xiàn)得不是很明顯，做升級(jí)的“牧羊犬”則應(yīng)考慮到這一點(diǎn)，評(píng)價(jià)應(yīng)發(fā)揮激勵(lì)作用。在教學(xué)實(shí)施中體現(xiàn)人文關(guān)懷，“不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)”，當(dāng)然很難。學(xué)生要在羊群身上學(xué)習(xí)冒險(xiǎn)精神，明白真理不一定掌握在多數(shù)人手中。本文在挖掘“牧羊犬”身上的教師課程領(lǐng)導(dǎo)力時(shí)，可能存在錯(cuò)漏之處，在今后的研究中會(huì)進(jìn)一步完善。

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【作者簡介】

趙志勤（1996～），成都大學(xué)師范學(xué)院教育碩士研究生在讀。