摘 要：課程領(lǐng)導(dǎo)力是教師在課程設(shè)計、開發(fā)、實施、評價過程中體現(xiàn)出來的思想力、設(shè)計力、執(zhí)行力、評價力等具有“影響、引領(lǐng)、指導(dǎo)”特性能力的集結(jié)。STEM+視域下的《都江堰》教學(xué)，以“拜水都江堰”項目式學(xué)習(xí)為載體，力圖打破語文、歷史、地理、生物、藝術(shù)之間的學(xué)科壁壘，促進學(xué)生的全面發(fā)展。

關(guān)鍵詞：STEM+ 高中語文 課程領(lǐng)導(dǎo)力 都江堰

DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2020.21.052

2001年頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中規(guī)定“實行國家、地方、學(xué)校三級課程管理體制”，賦予學(xué)校對課程的管理權(quán)，教師角色也從課程執(zhí)行者向課程領(lǐng)導(dǎo)者轉(zhuǎn)變，對教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的研究亦隨之逐漸進入教學(xué)實踐。領(lǐng)導(dǎo)力是以“影響、引領(lǐng)、指導(dǎo)”為特性的能力，教師課程領(lǐng)導(dǎo)力是教師在課程設(shè)計、開發(fā)、實施、評價過程體現(xiàn)出來的思想力、設(shè)計力、執(zhí)行力、評價力等能力的集結(jié)。

《普通高中語文課程標準（2017年版）》“課程內(nèi)容”提到“注意在生活和跨學(xué)科的學(xué)習(xí)中學(xué)語文、用語文”。如何將跨學(xué)科學(xué)習(xí)與語文學(xué)習(xí)有機結(jié)合，值得我們深思。STEM教育源于美國，STEM是科學(xué)（Science）、技術(shù)（Technology）、工程（Engineering）、數(shù)學(xué)（Mathematics）四門學(xué)科英文首字母的縮寫，強調(diào)學(xué)科的相互融合。STEM+是STEM的延伸，進一步融入人文學(xué)科、藝術(shù)學(xué)科等，旨在培養(yǎng)學(xué)生運用多學(xué)科知識來解決實際問題的能力，打造復(fù)合型人才。這與當下我國培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”的教育理念不謀而合，因此在STEM+視域下實施語文教學(xué)，提升課程的前瞻性與領(lǐng)導(dǎo)力具有重要意義。

《都江堰》一文同時入選人教版高中語文選修教材《中國現(xiàn)代詩歌散文欣賞》和魯人版高中語文必修教材第三冊。作者余秋雨先生以穿透歷史的眼光，追尋文明的遺跡，將人文與自然融合，讓傳統(tǒng)文明與現(xiàn)代思考共生，具有很高的科學(xué)探究價值及精神文化底蘊?；诖耍P者在STEM+視域下開展了《都江堰》教學(xué)，探索STEM+視域下的高中語文課程領(lǐng)導(dǎo)力提升的路徑與策略。

一、思考真情境，提升課程思想力

立德樹人是教育的根本任務(wù)。教師思想力主要指教師課程設(shè)計實施中滲透的理念、思想、精神、原則，具體到教學(xué)實踐中，則體現(xiàn)為通過社會責(zé)任、道德規(guī)范等方面的感召，促進學(xué)生內(nèi)在德行養(yǎng)成的影響力。高中教育必須關(guān)注學(xué)生從“自然人”到“社會人”的轉(zhuǎn)變，因此要關(guān)注真實生活，思考真實情境，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的價值觀念。

《都江堰》教學(xué)，就是在新冠疫情肆虐、全球抗“疫”的背景下展開的，在黨中央的有力領(lǐng)導(dǎo)下，國內(nèi)疫情得到有效控制，但全球疫情防控形勢仍然嚴峻。人與自然是生命共同體，任何破壞自然生態(tài)的行為都必然遭受懲罰，這次新冠肺炎疫情敲響了拒食野味的警鐘，更吹響了保護自然生態(tài)的號角。因此重新審視都江堰“天人合一、道法自然”的筑堰理念以及李冰貼近蒼生、造福萬民的施政情懷，極具時代價值。

二、巧設(shè)問題鏈，提升課程設(shè)計力

教師是課程的決策者和引導(dǎo)者，以問題驅(qū)動，引發(fā)學(xué)生思考，進而激活課堂，是課程設(shè)計的關(guān)鍵。而巧設(shè)問題鏈，形成一系列具有邏輯性連貫性的有效追問，不僅能夠引領(lǐng)學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容積極思考，更能培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，促進課堂教學(xué)效能的提升。

《都江堰》教學(xué)中，筆者設(shè)計了這樣的主問題：都江堰游覽完畢，余秋雨揮毫寫下“拜水都江堰，問道青城山”，為什么要“拜水都江堰”？

學(xué)生討論后認為需解決以下三個問題：①為什么是在都江堰？②怎樣的水值得一拜？③為什么是“拜”水不是“觀”“訪”？

問題①鏈接文章的第一部分，余秋雨認為“在中國歷史上最激動人心的工程不是長城，而是都江堰”，并從建造年代、規(guī)模、社會功用、文明特征、品格等多方面進行了對比。為此，筆者組織學(xué)生開展比較閱讀，主要從歷史學(xué)科角度出發(fā)對都江堰進行解讀，訓(xùn)練學(xué)生對文本信息的提煉概括能力。

問題②對接文章的第二部分，都江堰因水而建，作者筆下的都江堰水“股股疊疊都精神煥發(fā)”“踴躍著喧囂的生命”用擬人手法寫出了水的生機活力，“飛奔”“裁割”“撞”等動詞更寫出水的桀驁狂野，而大量短句同樣表現(xiàn)出水的力度，而這樣的水卻因都江堰呈現(xiàn)出“壯麗的馴順”。筆者設(shè)計了“以聲繪水”活動，從文學(xué)的角度，通過誦讀讓文字沸騰進學(xué)生的心靈，使學(xué)生在讀的過程中完成個人信息場與余秋雨信息場的交融。

問題③對應(yīng)文章三四部分，我們首先從“拜”字的字源分析開始：“拜”的金文是，從頁，從手，表現(xiàn)的是一個人行拜禮，頭部彎到手的樣子;會意字，本義是古代表示敬意的一種禮節(jié)。古人云“上善若水”，之所以“拜”水源于敬意，而敬意源于馴順水的“堰”及筑堰的“人”。隨后學(xué)生涵泳語言之味、傳承文化之根，探求都江堰背后的中國智慧、精神價值。文章的最后，李冰被供奉在了二王廟里、出現(xiàn)在儺戲里，儺戲與廟宇是用來供奉神仙的，人們拜神的目的是祈福，神的作用是為民造福。李冰的身份是官、父母官，只要一個人始終為人民著想、為人民造福，他就永遠活在人民心中，成為永遠的神。作者寫都江堰，實際上是為寫李冰;而寫李冰，實際上是為弘揚一種冰清玉潔的為政精神—貼近蒼生，造福萬民。有人說“建筑是文化的載體”，這也正是都江堰的文化精義所在。

三、探究深融合，提升課程執(zhí)行力

課程設(shè)計力保證了課程的可操作性、可執(zhí)行性，但只有課程執(zhí)行力到位，才能保證課程落實的質(zhì)效，促進課程目標的達成。對此筆者采用項目式學(xué)習(xí)（PBL）的形式，以學(xué)生為中心，通過自主的、探究的活動運用多學(xué)科知識來解決現(xiàn)實問題。

《都江堰》教學(xué)中，“拜水都江堰”是課堂項目式學(xué)習(xí)的主題任務(wù)，筆者基于STEM+理念又設(shè)計了制作都江堰水利工程模型這一子任務(wù)，多數(shù)同學(xué)利用紙板、泡沫塑料、太空泥等材料進行了制作，先根據(jù)比例繪制都江堰平面圖，而后將其附著在泡沫塑料或太空泥的表面，并使用刀具制作出都江堰工程的魚嘴、飛沙堰、寶瓶口，有同學(xué)比照制圖軟件繪制的都江堰三維立體圖對模型進行了進一步修正，校3D打印社團的成員則利用社團活動時間制作了都江堰3D模型。課上演示都江堰的分水排沙時，因為非實驗室環(huán)境，有同學(xué)想出用小米來模擬流水、用黃豆來模擬砂石的妙招，經(jīng)小組合作演示，效果較好。

在制作都江堰水利工程模型及模擬分水排沙的過程中，同學(xué)們更加深刻地認識到：都江堰選址在岷江由峽谷奔向平原的彎道上，順河勢以建工程、裂山形以通水道，四六分水、二八排沙，如果說“道法自然”是中國古代哲學(xué)的至高境界，那么都江堰則是演繹這個哲學(xué)觀念的實體。習(xí)近平總書記曾說：“自然是生命之母，人與自然是生命共同體，人類必須敬畏自然、尊重自然、順應(yīng)自然、保護自然?！倍冀邿o壩引水、人水和諧，是順應(yīng)自然與改造自然相統(tǒng)一的生態(tài)理念的集中體現(xiàn)。如此生態(tài)之古堰、智慧之古堰，值得一“拜”。

除此之外，筆者還設(shè)計了圍繞《都江堰》一文繪制“拜水都江堰”活動海報的任務(wù)，小組完成后組織分享并點評，旨在讓學(xué)生在閱讀、理解、探究基礎(chǔ)上加以運用，基于真實生活情境，讓學(xué)習(xí)真實發(fā)生，提升學(xué)生的思維、審美、文化素養(yǎng)。

四、多元化評價，提升課程評價力

課程評價是課程的要素之一，是課程不斷完善的重要環(huán)節(jié)。提升課程評價力就是運用標準對事物的準確性、實效性等方面進行科學(xué)評估的過程。對此，筆者以多元發(fā)展性課程評價體系的構(gòu)建為目標，制作了“STEM+視域下的《都江堰》項目式學(xué)習(xí)評價量規(guī)”“STEM+視域下的《都江堰》課程領(lǐng)導(dǎo)力評價量規(guī)”。

“STEM+視域下的《都江堰》項目式學(xué)習(xí)評價量規(guī)”評價指標分項目學(xué)習(xí)準備階段、實施階段、結(jié)尾階段三個一級指標，活動態(tài)度、收集資料、知識技能、合作交流、創(chuàng)新實踐、成果展示六個二級指標，權(quán)重分別為10%、10%、20%、20%、20%、20%，每個二級指標分別設(shè)置優(yōu)良中差四個評價等級及具體分值，組織自評、組評、師評打分并撰寫相關(guān)評語。

“STEM+視域下的《都江堰》課程領(lǐng)導(dǎo)力評價量規(guī)”分課程思想力、課程設(shè)計力、課程執(zhí)行力、課程評價力四個一級指標，課程理念、共同愿景、課程邏輯、課程規(guī)范、組織實施、資源供給、協(xié)調(diào)能力、專業(yè)指導(dǎo)、監(jiān)控能力、完善促進十個二級指標，每個二級指標下又設(shè)置若干個觀察點作為評價標準。

綜上所述，STEM+視域下的《都江堰》教學(xué)，從跨學(xué)科角度規(guī)劃課程，在“拜水都江堰”項目式學(xué)習(xí)的過程中，綜合融入歷史、地理、生物、藝術(shù)等學(xué)科元素，有效打破了學(xué)科壁壘，提升了學(xué)生的綜合素養(yǎng)，同時提升了教師在課程思想、設(shè)計、執(zhí)行、評價方面的引領(lǐng)性與影響力，從而促進了教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升。

參考文獻：

[1] 周玉芝《基礎(chǔ)教育階段STEM教育的性質(zhì)和路徑》，《教學(xué)與管理》2020年第9期。

[2] 金京澤、章淳立、余利慧、朱怡華《為了學(xué)校的可持續(xù)發(fā)展—普通高中提升課程領(lǐng)導(dǎo)力的探索》，華東師范大學(xué)出版社，2013年。

（劉蘭英，出生于1983年，女，漢族，山東淄博人，任職于淄博實驗中學(xué)，大學(xué)本科，一級教師，研究方向：傳統(tǒng)文化教育、高中語文教學(xué)?；痦椖浚罕疚南瞪綎|省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2019年度一般課題“STEM+視域下普通高中傳統(tǒng)文化教育實施策略研究”項目編號：YC2019176，階段性研究成果）