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摘要

在初中自讀課文教學中，教師可以融入思辨性閱讀教學思想，使學生不是停留在對文本的淺層理解上，而是通過深度思考、大膽質疑，走向文本更深處，從而鍛造思維能力。

關鍵詞

自讀課文 思辨性閱讀 思維能力

自讀課文是統(tǒng)編語文教材的重要組成部分。在自讀課文教學中，教師如果融入思辨性閱讀的教學思想，就能夠培養(yǎng)學生的閱讀能力，對學生的閱讀體系構建、閱讀素養(yǎng)的提升有著極其重要的意義。下面，筆者以統(tǒng)編語文教材八年級下冊第五單元的自讀課文《一滴水經過麗江》的教學為例，談談如何在自讀課文中開展思辨性閱讀活動。

一、《一滴水經過麗江》的自主閱讀教學

由于文本的體裁是游記散文，因此游記的“所至”“所聞”“所感”三大要素是不能忽略的。根據體裁的特殊性，筆者是這樣設計“自讀導學”的。

第一環(huán)節(jié)——導入：一滴水的特殊身份。

今天這堂課，老師要和大家一起跟隨一位特殊的游客，去游覽一個神奇的地方。從題目中，我們得知這位特殊的游客是一滴水，神奇的地方就是麗江古城。

第二環(huán)節(jié)——初讀：一滴水的游覽蹤跡。

教師提問：特殊游客一滴水它流動、跳躍，經過麗江哪些地方？

（學生思考并回答問題后，教師進行總結。）

第三環(huán)節(jié)——再讀：一滴水的麗江見聞。

教師提問：一滴水在經過這些地方時，有哪些所見所聞？

（學生暢所欲言，教師最后進行總結。）

從“導入”到“再讀”的三個教學環(huán)節(jié)設計，重在強調自讀課文的“自讀”，這是實現學生自主獲得游記價值的有效途徑。但要想讓學生的閱讀走向更深處，教師還得下一番功夫。

二、《一滴水經過麗江》的思辨性閱讀教學

以課文為主陣地進行思辨性閱讀教學，是促進學生思維發(fā)展，提升閱讀能力的過程。在上文中提到的教學基礎上，筆者繼續(xù)開展教學活動，在教學環(huán)節(jié)中融入思辨性閱讀教學思想。

第四環(huán)節(jié)——精讀：一滴水眼中的游人。

教師提問：在一滴水的眼中，遠方的客人來到麗江后有什么感受？來麗江之前，他們的內心又是怎樣的感受？

（學生思考并回答問題后，教師進行總結。）

第五環(huán)節(jié)——研讀：以一滴水的視角來寫游記，你覺得這樣寫有什么好處？

（學生小組討論后回答問題。教師展示補充資料，學生重新回答問題。）

第六環(huán)節(jié)——補充拓展：以一滴水的視角來寫游記，有沒有什么不足之處？

教師設置以下教學活動：

1.只見白皚皚的玉龍雪山披云戴雪，似一排玉柱立地擎天，并肩聳立在金沙江東岸;如一條矯健的玉龍，從碧空蜿蜒而來，騰躍于錦繡大地之上。（節(jié)選自網絡散文）

我還順著人們遠眺的目光看見了玉龍雪山，晶瑩奪目矗立在藍天下面。（節(jié)選自課文）

比較一下，同樣是寫玉龍雪山，哪一段文字寫得更好？

2.第13段中有一句話為“客人問主人當地的掌故。主人問客人遠方的情形”。假如現在你以游客的身份來到主人的院子里，你將會問主人哪些當地的掌故？主人會問你哪些遠方的情形呢？（學生兩人一組，一人扮演主人角色，另一人扮演客人角色，并上臺表演。）

三、教學反思

1.引導學生生發(fā)認知矛盾。

要實現“搜集、比較、辨析、評估、質疑、反省”的思辨性學習過程，教師不僅要帶領學生細讀文本，還要引導學生生發(fā)認知矛盾。當學生產生困惑時，教師再進行引導，這樣的思辨性閱讀教學效果會更好。

如筆者讓學生思考遠方的客人來麗江前后的感受，學生能找到“在那些地方，即便是寂靜時分，他們的內心也很喧嘩;在這里，盡情歡歌處，夜涼如水，他們的心像一滴水一樣晶瑩”這句答案。接著，筆者啟發(fā)學生對“喧嘩”和“晶瑩”進行理解。學生能說出“喧嘩”的意思是“聲音大而雜亂”，“晶瑩”是指“內心澄澈”。筆者再順勢引導學生生發(fā)認知沖突：為什么內心“喧嘩”的人來到麗江后心會變得“晶瑩”呢？這兩種狀態(tài)是不是矛盾的？

筆者將問題拋出后，學生一下子回答不上來。于是，筆者開始搭建“階梯”，讓學生一步步走上去。第一個“臺階”為：假如你就是其中一名來到麗江的游客，我是記者，想采訪一下你內心有哪些大而雜亂的聲音，請想象一下。學生對這一問題很感興趣，開始暢所欲言。有人說為升官而苦惱，有人說因為敗給競爭對手而憤怒，也有人說因為生活艱難而沮喪。

接著，筆者搭建第二個“臺階”：來到麗江后，是什么使遠方的客人內心變得澄澈呢？這個問題喚起學生之前學習本課時積累的麗江印象：麗江壯觀秀美的自然風景使游人沉醉，燦爛厚重的歷史文化讓他們沉迷其中，恬淡悠閑的生活讓他們感到內心平和，淳樸熱情的民風讓他們感到溫馨。于是，學生自然而然地總結出游人的內心變得澄澈是因為他們來到麗江后，遠離塵世喧囂，心中沒有任何雜念，心就變得純粹了。

2.鍛造學生的思維過程。

閱讀游記，不能只關注“所至”“所見”“所感”，學生更需要關注的是文章為什么是從一滴水的視角來呈現“游蹤、風貌、觀感”的。這樣的思考過程才是更高級的思維鍛造過程，才是實現閱讀經歷由表及里、由淺入深、由粗到細的過程。

如筆者拋出的“一般情況下，游記的第一人稱是人，但是本文以一滴水的視角來寫，你覺得這樣寫有什么好處”這個問題，就一石激起干層浪。學生深入文本，認真思考，經過小組討論后，極有興趣地發(fā)表自己的觀點。教師再順勢補充關于麗江古城的水文化兩段文字，作為學生的學習“支架”。從筆者提供的助學材料中，學生總結出：水融入了麗江人的生命，所以，水就是麗江的精神和氣質。這樣，學生就順理成章地歸納出以一滴水的視角來寫游記的優(yōu)越性之一。

還有學生提到，從時間上看，這滴水經過了幾百年的等待，看到了麗江古城的巨大變化。如果以游覽者的視角來寫，就行不通了。而且從觀察角度看，一滴水觀察景物的角度非常自由、多樣：從雪峰上向下流動，可以俯瞰山下綠色的盆地;在緩緩升高的大水車上，可以俯瞰和遠眺古城美景;在蘭花上，可以看到主人一家在樓下正屋閑話……而在實際的游覽過程中，游覽者是很難從這么多角度進行觀察的。

在這一教學過程中，筆者運用比較、分析、歸納等方法，讓學生尋找文字間的邏輯關系，通過推理、分析，發(fā)現隱藏在文字背后的情感與思想，讓思辨性閱讀走向更深處。

3.為學生搭建質疑平臺。

一直以來，《一滴水經過麗江》廣受專家好評。隨著學生沉浸在文本言語的角角落落，教師是不是僅僅滿足于讓學生發(fā)現文本的諸多優(yōu)點？是否可以反其道而行之，培養(yǎng)學生敢于質疑權威，敢于批判的精神？于是，筆者讓學生思考：有人認為以一滴水作為敘述視角有局限性，請你們說說有哪些不足之處。

個別學生能說出以一滴水作為敘述視角，描寫的麗江景色只是一個輪廓，并不細致。筆者為了讓更多學生明白這一局限性，通過設置不同的教學活動來搭建“支架”。如筆者讓學生比較課內外描寫玉龍雪山的文字。一經比較，學生頓時明白課外那段描寫玉龍雪山的文字運用了比喻修辭，且巧用形容詞，展現出玉龍雪山氣勢磅礴、巍峨、壯麗的特點。而課內文字僅用“晶瑩奪目”“矗立”兩個詞語來大致勾勒玉龍雪山，顯得氣勢不足。

當然，以一滴水的視角來寫游記，還有很多不足之處。因為此問題有一定難度，學生需要在教師的點撥、引導下，才能有更多思考。因此，筆者再次搭建助讀“支架”，讓學生對課文的第13小節(jié)中提到的院子主人與游客進行角色扮演，要求是兩人一組，一人扮演主人角色，另一人扮演客人角色，互相詢問對方當地的掌故。

通過“主客”對話，學生感受到“主人”談到麗江時的驕傲，“客人”談到家鄉(xiāng)時的自豪，明白了如果這篇游記以第一人稱敘寫，就可以加入與院子主人甚至其他游客的聊天內容，這樣文章內容會更豐富，畫面感更強，表達的感情也更飽滿，還能拉近讀者與麗江的距離。

在這一教學過程中，筆者通過不同方式為學生搭建“支架”，最大限度激發(fā)了學生的思辨能力，還培養(yǎng)了學生的合作探究能力和深度閱讀的能力。

語言活動的背后是思維活動，思辨性閱讀既是一個過程、一種方法，更是一種意識、一種思想。自讀課文的教學需要融入思辨性閱讀理念，同樣，教讀課文的教學也呼喚著思辨性閱讀理念的滲透。這是培養(yǎng)學生的探究性閱讀能力，推動學生進行深度閱讀，提高學生語文核心素養(yǎng)的有效策略。

（作者單位：江蘇省蘇州市吳江經濟技術開發(fā)區(qū)運西實驗初級中學）