齊欣

摘要：文章基于閱讀理解能力的思維本質(zhì)和SOLO分類理論的思維評(píng)價(jià)創(chuàng)設(shè)，結(jié)合SOLO分類評(píng)價(jià)理論的五個(gè)思維層次及其行為特征，分析了我國(guó)目前大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)中學(xué)生思維能力層級(jí)培養(yǎng)方面的一些弊端，并對(duì)大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)中學(xué)生閱讀思維層度提升的內(nèi)外部保障條件進(jìn)行了探討。

關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué);SOLO分類理論;大學(xué)英語(yǔ)

閱讀理解能力本質(zhì)上就是以語(yǔ)言符號(hào)體現(xiàn)出來(lái)的思維能力。美國(guó)心理學(xué)家布魯姆（Broome）將認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)由低到高分為六個(gè)層次：低階思維（記憶、理解、運(yùn)用）和高階思維（分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造），高階思維的培養(yǎng)以低階思維活動(dòng)為基礎(chǔ)。其實(shí)，語(yǔ)言理解和語(yǔ)言表達(dá)都涉及語(yǔ)言吸收、對(duì)比、內(nèi)化和反應(yīng)，都離不開(kāi)思維活動(dòng)。語(yǔ)言理解能力、語(yǔ)言表達(dá)能力和思維能力三者是一個(gè)互相作用、互相支撐的整體。可見(jiàn)，閱讀教學(xué)不應(yīng)只局限于檢測(cè)學(xué)生的閱讀速度、閱讀密度和閱讀成績(jī)，也應(yīng)對(duì)學(xué)生閱讀的思維水平進(jìn)行檢測(cè)和提高，使其加深閱讀的深度，擴(kuò)展思維的維度，提升思維的素養(yǎng)。

一、SOLO分類理論

SOLO分類理論，即可觀測(cè)的學(xué)習(xí)結(jié)果的結(jié)構(gòu)（Structure of the Observed Learning Outcome），是1982年由香港大學(xué)教育心理學(xué)教授比格斯（Biggs， John B.）和克萊斯（Collis， Kevin F.）提出的質(zhì)性評(píng)價(jià)方法，指出階段性發(fā)展的認(rèn)知結(jié)構(gòu)在每個(gè)階段的發(fā)展水平確實(shí)可以通過(guò)等級(jí)描述的評(píng)價(jià)方式來(lái)觀測(cè)。SOLO分類評(píng)價(jià)理論，使評(píng)價(jià)的指標(biāo)從數(shù)量提高到質(zhì)量，將評(píng)價(jià)的重心從具體知識(shí)上升到抽象能力，是對(duì)以往教學(xué)評(píng)價(jià)方法的有益補(bǔ)充，增強(qiáng)了評(píng)價(jià)的客觀性和準(zhǔn)確性，滿足了各學(xué)科教學(xué)改革的需要。

SOLO分類理論將學(xué)習(xí)者思維結(jié)構(gòu)的復(fù)雜程度劃分為五個(gè)由低到高的思維結(jié)構(gòu)層次及其解決問(wèn)題時(shí)的行為特征，依次為：（1）前結(jié)構(gòu)（Prestructural），學(xué)生無(wú)解題思路，不能形成理解，回答出現(xiàn)邏輯混亂，只能簡(jiǎn)單肯定或否定;（2）單點(diǎn)結(jié)構(gòu)（Unistructural），學(xué)生只有一個(gè)解題思路，由一個(gè)線索就輕易下結(jié)論;（3）多點(diǎn)結(jié)構(gòu)（Multistructural），學(xué)生能產(chǎn)生一個(gè)以上的解題思路，能聯(lián)系多個(gè)孤立事件，但未形成相關(guān)的有機(jī)知識(shí)網(wǎng)絡(luò);（4）關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)（Relational），學(xué)生能把多個(gè)聯(lián)想的事件聯(lián)系起來(lái)，解決較為復(fù)雜的問(wèn)題;（5）抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)（Extended abstract），學(xué)生能在理論層面進(jìn)行抽象概括，得出開(kāi)放性結(jié)論，擴(kuò)展問(wèn)題本身的意義。

二、大學(xué)英語(yǔ)閱讀學(xué)習(xí)中存在的問(wèn)題

SOLO分類理論應(yīng)用到英語(yǔ)學(xué)科，可以幫助教師對(duì)學(xué)生的閱讀水平進(jìn)行等級(jí)分類，做出質(zhì)性判斷，動(dòng)態(tài)調(diào)整教學(xué)目標(biāo)。但結(jié)合SOLO分類理論的思維層次和行為特征描述，目前我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)仍存在一些弊端，主要體現(xiàn)在三個(gè)方面。

（一）閱讀興趣由應(yīng)試需求取代

大學(xué)英語(yǔ)教師多以鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)大學(xué)英語(yǔ)四、六級(jí)考試來(lái)喚起學(xué)生對(duì)英語(yǔ)閱讀的重視。Goodman認(rèn)為閱讀是一個(gè)語(yǔ)言心理的猜測(cè)過(guò)程。閱讀過(guò)程中，學(xué)生不應(yīng)只是被動(dòng)地接收字面上的信息，只以做題為目的，對(duì)文字解碼，進(jìn)行簡(jiǎn)單的低層次閱讀。閱讀需要學(xué)生與文本進(jìn)行全程互動(dòng)，主動(dòng)去推理、評(píng)價(jià)、構(gòu)建出文本的新意義。高層次的理解則需要有較好的文化背景作為鋪墊， 這樣才能在閱讀過(guò)程中更加得通順和流利，從而更好地做好閱讀理解。閱讀訓(xùn)練既要包含低層次的閱讀，也要包含高層次的閱讀，只有兩者共同作用，才能保證閱讀目的的實(shí)現(xiàn)。若把應(yīng)試目的等同于閱讀的目的，學(xué)生沒(méi)有足夠的聯(lián)想和抽象空間，學(xué)生閱讀思維反復(fù)在單點(diǎn)結(jié)構(gòu)和多點(diǎn)結(jié)構(gòu)上進(jìn)行訓(xùn)練，很難進(jìn)一步提升到關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和擴(kuò)展抽象結(jié)構(gòu)，在一定程度上會(huì)阻滯學(xué)生思維水平的發(fā)展。

（二）閱讀習(xí)題由客觀題型壟斷

思維品質(zhì)是指人思維的個(gè)性特征，反映思維的邏輯性、批判性、創(chuàng)造性等方面所表現(xiàn)的水平和特點(diǎn)。然而，目前大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)仍聚焦在對(duì)客觀題型的練習(xí)上，如Skimming and Scanning、Comprehensive Reading、Blank Reading等，在開(kāi)放性主觀題型上的練習(xí)則很少?？陀^閱讀題在一定程度上會(huì)約束學(xué)生的解題思路，很多情況只要求學(xué)生依據(jù)短期記憶的一些線索得出統(tǒng)一的結(jié)論，卻不能體現(xiàn)學(xué)生對(duì)文章內(nèi)容的個(gè)性化理解、分析和創(chuàng)建等深層的思維能力，這就大大降低了運(yùn)用SOLO理論進(jìn)行思維層次分類時(shí)的區(qū)分度，造成前結(jié)構(gòu)和抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)的判斷依據(jù)不足，學(xué)生的思維層次被集中歸類為單點(diǎn)結(jié)構(gòu)、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)和關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)。因此，學(xué)生思維的成長(zhǎng)空間就受到限制，很難立足閱讀源的本味之上進(jìn)行聯(lián)想、想象與推理，思維的能動(dòng)性不能得到充分的發(fā)揮。

（三）閱讀質(zhì)量由正確比率體現(xiàn)

SOLO分類理論是一種質(zhì)性評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，評(píng)價(jià)的標(biāo)尺已經(jīng)有了量到質(zhì)的升級(jí)，但是英語(yǔ)閱讀能力的培養(yǎng)過(guò)程中，相當(dāng)一部分的教師和學(xué)生仍將閱讀答題的正確率作為評(píng)價(jià)閱讀水平的主要參考，甚至是唯一參考。教師的閱讀教學(xué)試卷分析中要求體現(xiàn)的往往也是具體的數(shù)字比率，缺乏對(duì)學(xué)生抽象的深層閱讀思維能力的評(píng)價(jià)總結(jié)，并且很多教師因?yàn)樽陨硭接邢?，?duì)學(xué)生閱讀思維的判斷仍無(wú)法抽象到質(zhì)性高度，無(wú)法對(duì)學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)給出科學(xué)的引導(dǎo)。學(xué)生更是以做題準(zhǔn)確率為重，只對(duì)文本進(jìn)行單向的學(xué)習(xí)，忽略了與文本的互動(dòng)，不能真正地內(nèi)化和回應(yīng)文本信息。

三、大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)中SOLO分類評(píng)價(jià)理論的實(shí)施保障

雖然SOLO分類理論為大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)提供了科學(xué)評(píng)價(jià)的理論依據(jù)，但其在實(shí)際教學(xué)中的有效實(shí)施還應(yīng)有一定的內(nèi)外部條件來(lái)保障。

（一）外部保障條件

1.梯度主客觀閱讀題的結(jié)合

SOLO分類理論中比格斯把學(xué)生對(duì)某個(gè)問(wèn)題的學(xué)習(xí)結(jié)果由低到高劃分成五種階梯性結(jié)構(gòu)層次，反應(yīng)學(xué)生在思維寬度和深度上的不同程度，關(guān)注的是學(xué)生回答問(wèn)題時(shí)的思維過(guò)程和認(rèn)知水平，而不是陳述事實(shí)的正確與否。針對(duì)這種情況，教師在編制閱讀試題時(shí)，客觀題各個(gè)選項(xiàng)最好相應(yīng)地符合不同的層級(jí)水平，主觀題則最好建立一種層級(jí)描述評(píng)價(jià)，為學(xué)生不同的理解水平提供有效的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)，還應(yīng)以高層次思維能力的培養(yǎng)為主，在閱讀能力培養(yǎng)內(nèi)容上要與高中英語(yǔ)閱讀有一定的質(zhì)的區(qū)分，適當(dāng)增補(bǔ)一些主觀的開(kāi)放性測(cè)試題目，著力培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維、發(fā)散思維和抽象拓展思維等能力。

2.教師閱讀評(píng)價(jià)能力的保證

SOLO分類理論在大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)中的應(yīng)用雖然具有可操作性，但操作難度大，這就對(duì)教師的素質(zhì)提出了更高的要求。教師要對(duì)學(xué)生的閱讀活動(dòng)盡量賦予宏觀上的指導(dǎo)，避免不必要的微觀上的干預(yù)，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立完成問(wèn)題的解答，鼓勵(lì)其自選角度對(duì)閱讀材料進(jìn)行賞析。同時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)與時(shí)俱進(jìn)，不斷學(xué)習(xí)。如果教師的認(rèn)識(shí)水平有限，就無(wú)法對(duì)SOLO理論所獲取的反饋信息做出正確的評(píng)判，或者僅能在語(yǔ)法、詞匯、譯文等表層方面給學(xué)生提供解答，卻不能從思想內(nèi)容、篇章結(jié)構(gòu)、主旨寓意等深層方面擴(kuò)展學(xué)生的思維能力。SOLO分類理論是‘質(zhì)性評(píng)價(jià)，區(qū)分度較低，教師對(duì)學(xué)生規(guī)模的合理掌控，對(duì)學(xué)生的答題思路的總體分析，對(duì)評(píng)價(jià)不同層級(jí)的領(lǐng)悟區(qū)分，對(duì)學(xué)生的實(shí)際情況的正確了解，對(duì)教學(xué)目標(biāo)的不斷調(diào)整，對(duì)教學(xué)方法的更新改進(jìn)，都將有助于提升SOLO理論的閱讀水平區(qū)分度。

（二）內(nèi)部保障條件

1.閱讀思維品質(zhì)的提升

歸根結(jié)底，閱讀是一種個(gè)人內(nèi)在的思維活動(dòng)，學(xué)生閱讀素養(yǎng)的提升，關(guān)鍵在于發(fā)展其思維能力，以低階思維活動(dòng)促進(jìn)其高階思維能力的發(fā)展，通過(guò)對(duì)學(xué)生思維前結(jié)構(gòu)、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)這三個(gè)較低水平狀況的分析和總結(jié)，實(shí)現(xiàn)對(duì)其關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)這兩個(gè)較高水平思維能力的培養(yǎng)。反過(guò)來(lái)，在較低思維結(jié)構(gòu)的提高練習(xí)中，穿插高級(jí)思維結(jié)構(gòu)層面的內(nèi)容，也會(huì)加速其閱讀思維結(jié)構(gòu)的層次提升。例如，教師可以利用課文導(dǎo)入lead-in和前言preview環(huán)節(jié)，引入相關(guān)的背景知識(shí)，提問(wèn)學(xué)生與主題相關(guān)的問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生的思考能力，令學(xué)生創(chuàng)造性生成關(guān)聯(lián)性的內(nèi)容圖式，為后續(xù)文本閱讀的順利進(jìn)行創(chuàng)設(shè)條件。

2.閱讀主體意識(shí)的培養(yǎng)

閱讀不僅是思維的練習(xí)，也是人生的訓(xùn)練。比格斯雖然指出學(xué)生對(duì)具體問(wèn)題反應(yīng)的好壞水平是其總體認(rèn)知發(fā)展階段決定的結(jié)果，但其在具體問(wèn)題上表現(xiàn)的最好水平還會(huì)受到學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)欲望等主體因素的影響。其實(shí)，閱讀遵循的是一個(gè)從量變到質(zhì)變的過(guò)程。作為閱讀主體的學(xué)生，必須要養(yǎng)成良好的終生閱讀習(xí)慣，積極增加自身的閱讀體驗(yàn)，既關(guān)注結(jié)果，也關(guān)注過(guò)程，從根本上轉(zhuǎn)變以答題正確率來(lái)判斷自己閱讀水平的觀念，認(rèn)識(shí)到過(guò)程性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)的同等重要性。鼓勵(lì)學(xué)生參與對(duì)自己和其他同學(xué)的評(píng)價(jià)過(guò)程，使教學(xué)活動(dòng)以學(xué)生為中心開(kāi)展，建立民主寬松的閱讀氛圍，從而增強(qiáng)學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)中的主體積極性。

四、結(jié)語(yǔ)

SOLO分類理論應(yīng)用于大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)，需充分考慮本學(xué)科的特色和現(xiàn)狀，因科制宜，用科學(xué)的教學(xué)、恰當(dāng)?shù)木毩?xí)、充分的反饋等與時(shí)俱進(jìn)的改善來(lái)為其保駕護(hù)航，做到理論聯(lián)系實(shí)際。

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編輯/楊波