摘?要：從審辯式思維與初中科學(xué)深度學(xué)習(xí)的關(guān)系認(rèn)知入手，確認(rèn)兩者的融合性。以“濕布粘蝦”熱學(xué)復(fù)習(xí)（一）為例，嘗試通過思維導(dǎo)引的創(chuàng)建、基于真實(shí)問題的“懷疑”、判斷標(biāo)準(zhǔn)的建構(gòu)、自我校準(zhǔn)和評(píng)估、恰到好處的留白等教學(xué)環(huán)節(jié)，實(shí)現(xiàn)審辯式思維與初中科學(xué)深度學(xué)習(xí)的有機(jī)結(jié)合，培養(yǎng)發(fā)展學(xué)生的審辯式思維，促進(jìn)科學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展和提升。

關(guān)鍵詞：審辯式思維;初中科學(xué);深度學(xué)習(xí);核心素養(yǎng)

一、 審辯式思維與初中科學(xué)深度學(xué)習(xí)的關(guān)聯(lián)

（一）審辯式思維的相關(guān)認(rèn)知

審辯式思維，也是通常所說的批判性思維，是一種思維模式，其本質(zhì)是從懷疑到多元意見直至達(dá)到最后的判斷，簡言之，從延緩判斷達(dá)至最佳判斷。是有目的的、自我校準(zhǔn)的判斷。這種判斷表現(xiàn)為解釋、分析、評(píng)估、推論，以及對判斷賴以存在的證據(jù)、概念、方法、標(biāo)準(zhǔn)或語境的說明。

（二）初中科學(xué)深度學(xué)習(xí)簡釋

依據(jù)初中科學(xué)課程的性質(zhì)與基本理念，結(jié)合教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心研發(fā)“深度學(xué)習(xí)”教學(xué)改進(jìn)項(xiàng)目的部分研究成果，筆者將初中科學(xué)深度學(xué)習(xí)界定為：在教師引導(dǎo)下，學(xué)生通過參與基于真實(shí)問題情境的挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)活動(dòng)，獲得學(xué)科核心知識(shí)，形成一定的科學(xué)思維方式，培養(yǎng)創(chuàng)新意識(shí)和解決綜合問題的能力，促進(jìn)科學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展和提升。

（三）審辯式思維與初中科學(xué)深度學(xué)習(xí)的關(guān)系認(rèn)知

初中科學(xué)深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)之一是培養(yǎng)學(xué)生形成一定的科學(xué)思維方式，而審辯式思維作為一種思維模式，顯然也在其范疇涵蓋之內(nèi)。審辯式思維以“懷疑”為起點(diǎn)，而這種懷疑的素材大多來源于自然現(xiàn)象或社會(huì)事物，即我們真實(shí)存在的環(huán)境，而初中科學(xué)深度學(xué)習(xí)正是基于真實(shí)問題情境而開展的研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)，因而，可以為審辯式思維提供很好的架構(gòu)元素。此外，審辯式思維中“判斷”的表現(xiàn)形式，是科學(xué)探究一般步驟中的構(gòu)成要素，涵蓋在初中科學(xué)深度學(xué)習(xí)需要培養(yǎng)的“解決綜合問題的能力”之中，也是初中科學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的有機(jī)組成部分。由此可見，審辯式思維與初中科學(xué)深度學(xué)習(xí)之間存在著高度的融合性。

二、 審辯式思維在初中科學(xué)深度學(xué)習(xí)中的實(shí)踐

（一）思維導(dǎo)引是審辯式思維的“眼睛”（讓思維可視化）

在實(shí)際教學(xué)中，知識(shí)層面的內(nèi)容、課堂組織形式、具體教學(xué)過程等均可見，可是思維的培養(yǎng)與發(fā)展過程往往比較難以呈現(xiàn)，為了更好地體現(xiàn)知識(shí)序、教學(xué)序和邏輯序，讓審辯式思維在初中科學(xué)深度學(xué)習(xí)中的培養(yǎng)發(fā)展過程可視化，于是筆者主張采用思維導(dǎo)引的方式來表達(dá)。思維導(dǎo)引是能表現(xiàn)思維過程的引導(dǎo)性解讀，體現(xiàn)設(shè)計(jì)者的核心構(gòu)思、策略安排、方法指導(dǎo)等。以“濕布粘蝦”熱學(xué)復(fù)習(xí)（一）為例，創(chuàng)建思維導(dǎo)引，如圖1。

從“濕布粘蝦”這一實(shí)際生活體驗(yàn)入手，沿著“猜想—分析—結(jié)論—應(yīng)用”的順序展開教學(xué)，遵循科學(xué)探究的一般步驟，符合科學(xué)研究的一般思路和方法。

本課例汲取首要教學(xué)原理、“ARCS”動(dòng)機(jī)設(shè)計(jì)模型等理論的精華，將“聚焦完整任務(wù)的概念教學(xué)范式”依據(jù)復(fù)習(xí)課的二次建構(gòu)需求進(jìn)行遷移，如圖2。

“聚焦完整任務(wù)”：以物態(tài)變化的復(fù)習(xí)為中心任務(wù)。結(jié)合實(shí)際情境，依據(jù)瑞格盧斯（C. Relgeluth）的精細(xì)加工理論，由簡單到復(fù)雜，以連續(xù)任務(wù)為學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)搭腳手架。

“引起學(xué)生的注意”：創(chuàng)設(shè)濕布粘蝦這一新情境，刺激學(xué)生的感官，引起學(xué)生利用舊知完成學(xué)習(xí)任務(wù)的注意。

“指導(dǎo)學(xué)生自覺投入新的學(xué)習(xí)”：通過示范、對比等刺激手段，使生生間原有的知識(shí)與方法獲得共享交流，喚起學(xué)生潛意識(shí)中向目標(biāo)看齊的設(shè)定，使學(xué)習(xí)過程內(nèi)驅(qū)化。

“應(yīng)用新知解決原有問題，獲得自信”：通過任務(wù)解構(gòu)，回歸教學(xué)主體，分析濕布粘蝦并歸納獲得物態(tài)變化的判別關(guān)鍵。

“利用新知識(shí)（方法）解決問題，獲得滿意感”：利用歸納所得，在實(shí)踐中加以檢驗(yàn)，體現(xiàn)印證邏輯，即依據(jù)現(xiàn)象檢驗(yàn)猜想是否正確，方法步驟是否合理有效等。

（二）基于真實(shí)問題情境的“懷疑”是審辯式思維的基石

審辯式思維由“懷疑”，即提出問題開始。愛因斯坦曾說：“提出一個(gè)問題往往比解決一個(gè)問題更為重要，因?yàn)榻鉀Q一個(gè)問題也許只是一個(gè)數(shù)學(xué)上或?qū)嶒?yàn)上的技巧問題。而提出新的問題，新的可能性，從新的角度看舊問題，卻需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)性的想象力，而且標(biāo)志著科學(xué)的真正進(jìn)步”。武宏志教授認(rèn)為理論創(chuàng)新的原動(dòng)力在于問題情境。如何培養(yǎng)學(xué)生關(guān)注身邊的自然現(xiàn)象和社會(huì)事物，強(qiáng)化提出問題的意識(shí)和能力，這就需要教師在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中，有意識(shí)地尋找基于真實(shí)問題的情境，不斷引發(fā)學(xué)生的思考。

人類對事物的研究動(dòng)機(jī)最易由好奇心以及新事物與原有認(rèn)知發(fā)生沖突而引發(fā)。復(fù)習(xí)課如何誘發(fā)這樣的動(dòng)機(jī)，從生活情境入手不失為一良策。本課例的“猜想”環(huán)節(jié)，利用“濕布粘蝦”這一生活情境，在課堂上讓學(xué)生進(jìn)行實(shí)際體驗(yàn)，自然誘發(fā)學(xué)生對其中所發(fā)生的物態(tài)變化的猜想，在平等、寬松的課堂氛圍中，允許學(xué)生發(fā)表多元意見，并由此初探學(xué)生對于物態(tài)變化的掌握情況，而后將判斷延緩、懸置，這些教學(xué)過程的設(shè)置，是審辯式思維的體現(xiàn)，也是初中科學(xué)深度學(xué)習(xí)的必經(jīng)環(huán)節(jié)。

如何做好課堂上真實(shí)問題情境的創(chuàng)設(shè)，教師需要從以下幾方面加以思考。一是素材的來源，需要拓寬視野，努力尋找適合教學(xué)的問題情境，如：教材中實(shí)驗(yàn)的創(chuàng)新與補(bǔ)充，教輔資料、試題中的場景，電影、電視等媒介中的片段，自身遇到的生活問題等等。二是要對素材進(jìn)行一定的加工提煉。生活中，真實(shí)問題的構(gòu)成往往是立體的、復(fù)雜的，而在課堂教學(xué)中，我們需要抓住主要矛盾直擊我們研究的主題，因此，我們給予學(xué)生的問題情境，應(yīng)當(dāng)是加工提煉后的產(chǎn)物，以便于學(xué)生更好地聚焦。

（三）判斷標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)建是審辯式思維的有機(jī)架構(gòu)

審辯式思維由“懷疑”開始，而懷疑是需要一定的理由和證據(jù)來支撐的，其觀點(diǎn)的提出是基于學(xué)習(xí)主體知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的積累和思想方法的沉淀的。由于觀察視角和認(rèn)知背景的差異，就會(huì)導(dǎo)致多元意見的產(chǎn)生。那么究竟孰是孰非，則需要我們通過一定的論證與思辨，給出統(tǒng)一的判斷標(biāo)準(zhǔn)。

本課例的“分析”環(huán)節(jié)中，首先，基于上述“猜想”內(nèi)容的多元性（具體見課堂生成），自然引發(fā)對問題的深究。提出“用一定的構(gòu)圖方式，寫出6種物態(tài)變化的過程，并標(biāo)注吸（放）熱”，該內(nèi)容不僅要求學(xué)生復(fù)習(xí)物態(tài)變化的名稱、吸（放）熱，而且涉及一定的表現(xiàn)形式，是學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣和歸納知識(shí)能力的展現(xiàn)，為后續(xù)記憶方法的比較做鋪墊。而后，對于學(xué)生完成的構(gòu)圖進(jìn)行比較分析，采用生生互批的方式，從知識(shí)層面找出易錯(cuò)點(diǎn)進(jìn)行重點(diǎn)突破;從方法層面引導(dǎo)學(xué)生建立好的記憶方法，由學(xué)生來評(píng)判構(gòu)圖的優(yōu)劣，并請寫得好的學(xué)生分享經(jīng)驗(yàn)。在具體介紹形象記憶中的圖解法和模型法之后，再次回到知識(shí)層面的落實(shí)，從知識(shí)和能力兩方面使學(xué)生都有所提升。最后，以“濕布粘蝦”為例展開小組討論，并在此基礎(chǔ)上歸納出判別的關(guān)鍵。

《初中科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011版）中指出：科學(xué)知識(shí)的形成是一個(gè)不斷修正、不斷深入，以逐步逼近客觀存在的過程。個(gè)體的創(chuàng)新知識(shí)只有充分接受集體的評(píng)議、判斷、篩選后，才可能有選擇地被接納為共識(shí)而成為集體共識(shí)。學(xué)生歷經(jīng)上述論證和思辨的環(huán)節(jié)，對于構(gòu)建物態(tài)變化的示意圖尋找到了最佳的表達(dá)形式，與此同時(shí)，經(jīng)過討論、補(bǔ)充、整合，歸納出了判別物態(tài)變化的關(guān)鍵，實(shí)現(xiàn)了審辯式思維中判斷標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一，獲得了物態(tài)變化相關(guān)的核心知識(shí)，形成了一定的思維方式，與此相關(guān)的科學(xué)學(xué)科的核心素養(yǎng)也在實(shí)踐中有所提升。

（四）自我校準(zhǔn)和評(píng)估是審辯式思維的凝練提升

馬克思提出，“人的思維是否具有客觀的真理性，這并不是一個(gè)理論的問題，而是一個(gè)實(shí)踐的問題。人應(yīng)該在實(shí)踐中證明自己思維的真理性，即實(shí)踐是檢驗(yàn)真理正確與否的唯一標(biāo)準(zhǔn)”。經(jīng)歷上述“懷疑的提出”“多元意見的表達(dá)”“判別標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一”之后，我們是否就完成了審辯式思維的全過程呢？答案是否定的。用審辯式思維反觀上述審辯式思維教學(xué)的過程，會(huì)發(fā)現(xiàn)，我們可以就“濕布粘蝦”這一單一情境通過我們所達(dá)成的判斷標(biāo)準(zhǔn)給出結(jié)論——其中發(fā)生的物態(tài)變化為凝固。但這一判別標(biāo)準(zhǔn)是否適用于其他情況，這又是一個(gè)新的懷疑，需要我們通過審辯式思維先將其懸置，延緩判斷，在實(shí)際應(yīng)用中來確定其正確性。

本課例的“應(yīng)用”環(huán)節(jié)，通過對雪糕周圍的冷氣、泡方便面產(chǎn)生的熱氣及日料盆中的白氣這3個(gè)實(shí)例的分析，檢查學(xué)生掌握上述判別關(guān)鍵的情況和針對具體情境的應(yīng)變能力，并實(shí)證判斷標(biāo)準(zhǔn)的正確性與實(shí)用性，體現(xiàn)審辯式思維的自我校準(zhǔn)和評(píng)估。

在具體的實(shí)施過程中，又采用了“對比”和“查閱資料”的方法。對比，是一種常用的科學(xué)研究方法，是把不同的事物或者同一事物的不同狀態(tài)聯(lián)系起來進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)其差異，以更明晰各自的特征。學(xué)生利用上述達(dá)成的判斷標(biāo)準(zhǔn)得出雪糕周圍的冷氣和泡方便面產(chǎn)生的熱氣都發(fā)生了“液化”這一物態(tài)變化，那么它們有沒有不同之處呢？學(xué)生經(jīng)過進(jìn)一步觀察思考后發(fā)現(xiàn)二者中水蒸氣的來源有所不同。格羅普爾（Kees De Glopper）主張以特定的能力補(bǔ)充審辯式思維的定義：審辯式思維包括解釋能力（審辯地閱讀、聽和觀察）、交流能力（審辯地寫、說和表達(dá)）、審辯的知識(shí)（非形式邏輯的特性和詞匯表，即審辯式思維的工具）及審辯技能（語境的解釋、意義的澄清、論證的分析及綜合性地考慮全面評(píng)估結(jié)論）。這些能力中包括“審辯地閱讀”，在本課例中對于日料盆中的白氣的判斷就采用了學(xué)生上網(wǎng)自行查閱干冰相關(guān)資料的方式，歸納提取與情境相關(guān)的有用信息，幫助做出正確判斷，以期在實(shí)踐中培養(yǎng)學(xué)生審辯閱讀的能力。

（五）恰到好處的留白是審辯式思維的點(diǎn)睛之筆

格式塔心理學(xué)派“完形壓強(qiáng)”理論認(rèn)為，不完全或空白能夠成為一種刺激物，使人產(chǎn)生一種追求完善、不斷進(jìn)取、緊張刺激的驅(qū)動(dòng)力，去填補(bǔ)和完善那些“缺陷”和“空白”。留白是一種常用的教學(xué)手段，通常出現(xiàn)在一堂課的結(jié)尾或者一次項(xiàng)目學(xué)習(xí)的尾聲，它是課堂教學(xué)過程的拓展延續(xù)，是零散教學(xué)片斷的連接紐帶，也是激發(fā)學(xué)生持續(xù)思考學(xué)習(xí)的動(dòng)力源泉。通過一次次初中科學(xué)深度學(xué)習(xí)的教學(xué)實(shí)踐，我們期待的理想結(jié)果應(yīng)當(dāng)是培養(yǎng)發(fā)展學(xué)生的審辯式思維，使其成為學(xué)生必備且易自然發(fā)生的思維方法，以促進(jìn)學(xué)生科學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的養(yǎng)成與提升。

本課例在結(jié)尾處，用視頻演繹“升級(jí)版的濕布粘蝦”，展示北方及國外一些地區(qū)的人用舌頭舔結(jié)冰的物體而被粘住，這不僅與課堂導(dǎo)入呼應(yīng)且點(diǎn)題，還承擔(dān)了更為重要的任務(wù)——留白。在藝術(shù)創(chuàng)作中，留白是大美所在，在我們的初中科學(xué)深度學(xué)習(xí)中，留白亦是畫龍點(diǎn)睛之筆，有著轉(zhuǎn)承啟合的作用，在前次審辯式思維即將告一段落時(shí)，又激發(fā)另一波審辯式思維的開展，留給學(xué)生思辨的空間。當(dāng)這些人的舌頭被粘住時(shí)，我們該如何去“解救”他們呢？期待學(xué)生們基于本堂課的復(fù)習(xí)，給出多元的意見。

當(dāng)然，留白也講求有效性，是能夠引發(fā)學(xué)生興趣的且與前后教學(xué)主題緊密相關(guān)的內(nèi)容，可以是具有強(qiáng)烈感官體驗(yàn)的實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象、有趣的科學(xué)史或者人物故事、當(dāng)下的新聞熱點(diǎn)等?？傊?，巧妙地留白設(shè)置，能在學(xué)生心里埋下審辯式思維的種子。

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作者簡介：

鄭瑤蓮，浙江省杭州市，杭州市清河實(shí)驗(yàn)學(xué)校。