王少非

【主持人的話】評價結(jié)果的正確運用是評價能夠有效促進學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。評價結(jié)果的正確運用一方面是向?qū)W生提供反饋，另一方面是進行自我反饋，也就是把運用評價結(jié)果作為教學(xué)決策的基礎(chǔ)——這是我們本期討論的話題。

一、從“精準(zhǔn)教學(xué)”說起

最近幾年來，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域興起一個看起來似乎全新的教學(xué)觀念——“精準(zhǔn)教學(xué)”。到底何謂“精準(zhǔn)教學(xué)”？當(dāng)前關(guān)于“精準(zhǔn)教學(xué)”的討論更多置于信息技術(shù)應(yīng)用背景之中，相關(guān)的實踐也更多強調(diào)基于信息技術(shù)應(yīng)用。這可能導(dǎo)致了一種誤解，即只有基于信息技術(shù)應(yīng)用，“精準(zhǔn)教學(xué)”才有可能。

準(zhǔn)確地說，信息技術(shù)的應(yīng)用為“精準(zhǔn)教學(xué)”的實現(xiàn)提供了更大的可能性。但是信息技術(shù)的應(yīng)用既非“精準(zhǔn)教學(xué)”的必要條件，又非“精準(zhǔn)教學(xué)”的充分條件。也就是說，“精準(zhǔn)教學(xué)”未必非得借助于信息技術(shù)，信息技術(shù)的應(yīng)用也不能保證教學(xué)的精準(zhǔn)?！熬珳?zhǔn)教學(xué)”的實質(zhì)在于兩個方面：一是“合目標(biāo)”，即教學(xué)有非常明確、清晰的目標(biāo)，所用的材料、方法、手段都適合且有利于目標(biāo)的達成;二是“合學(xué)情”，即教學(xué)始終建立在學(xué)生已有的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)之上，就像“精準(zhǔn)扶貧”，一定是根據(jù)“貧”的實際情況采取有針對性的“扶貧”措施。換言之，“精準(zhǔn)教學(xué)”背后的基本原理之一就是“學(xué)是教的依據(jù)”。

古今中外，論及教學(xué)的有效性，無不強調(diào)“學(xué)是教的依據(jù)”。我國古老的教育智慧“因材施教”如此，近年基礎(chǔ)教育領(lǐng)域流行的“以學(xué)定教”同樣如此。綜觀近現(xiàn)代所有心理學(xué)研究，幾乎無一例外地為此提供了證據(jù)：行為主義——基于行為主義心理學(xué)的程序教學(xué)就是基于學(xué)生表現(xiàn)來提供教學(xué);認知心理學(xué)——學(xué)生原有的認知結(jié)構(gòu)被當(dāng)作教學(xué)設(shè)計最重要的考量之一;建構(gòu)主義心理學(xué)——學(xué)習(xí)被看作主動建構(gòu)意義的過程，而主動建構(gòu)則是新舊知識相互作用的結(jié)果，比如維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，強調(diào)只有適應(yīng)兒童“最近發(fā)展區(qū)”的教學(xué)才可能是良好的教學(xué)。

我相信，所有教師都認同這一原理。然而現(xiàn)實中這一原理經(jīng)常只停留于“觀念”層面，很少進入實踐層面;有些實踐可能比較零碎，但有些系統(tǒng)化的實踐又可能趨于“模式化”，如前些年的“先學(xué)后教”，以致喪失了對其本質(zhì)的把握。當(dāng)前的“精準(zhǔn)教學(xué)”實踐同樣存在著這樣的風(fēng)險——強調(diào)信息技術(shù)的應(yīng)用，卻不知道為何應(yīng)用、怎樣應(yīng)用信息技術(shù)。信息技術(shù)在“精準(zhǔn)教學(xué)”中的作用是快速便利地支持教師收集、整理學(xué)生學(xué)習(xí)信息。例如，用常規(guī)方法布置的作業(yè)需要教師一份份批改，逐個記錄學(xué)生存在的問題，而運用信息技術(shù)，教師就能快速得到學(xué)生作業(yè)情況的信息。但如果作業(yè)本身有問題，信息技術(shù)能夠起到什么作用？例如，教師提供了下面這道題。

“金絲雀遼亮的桑子，叫腥了森林中的小動物”中有幾個錯字？

a.2 ? ? ?b.3 ? ? ?c.4 ? ? ?d.5

學(xué)生完成選項后，信息技術(shù)能夠快速得出結(jié)果：93%的學(xué)生選了“b”。但這個統(tǒng)計結(jié)果有何教學(xué)上的意義？能否據(jù)此確定93%學(xué)生認為的3個錯字是教師認為的那3個錯字嗎？即使統(tǒng)計結(jié)果能提供余下7%學(xué)生選擇的數(shù)據(jù)，但教師也無法知曉選a的學(xué)生漏了哪個錯字，選c的學(xué)生多選了哪個字。顯然，信息技術(shù)所提供的這類信息無法反映學(xué)生學(xué)習(xí)的真實情況，在這種情況下，“精準(zhǔn)教學(xué)”何以實現(xiàn)？

二、教學(xué)與評價的應(yīng)有關(guān)系

“精準(zhǔn)教學(xué)”的核心在于教師準(zhǔn)確把握學(xué)生當(dāng)前的學(xué)習(xí)狀況，并在此基礎(chǔ)上采取有針對性的教學(xué)措施，以幫助學(xué)生達成預(yù)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)。實現(xiàn)“精準(zhǔn)教學(xué)”的關(guān)鍵是如何精準(zhǔn)把握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。路徑之一是學(xué)習(xí)關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)的研究成果。然而，任何關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)的研究成果都不能代表教師當(dāng)前所面對的實際情況，因為特定的學(xué)生在學(xué)習(xí)特定的內(nèi)容時可能產(chǎn)生特定的情況。換言之，“大數(shù)據(jù)”有用，但不能替代特定班級學(xué)生的“小數(shù)據(jù)”。這意味著，教師把握學(xué)生學(xué)習(xí)情況需要另辟蹊徑——在與學(xué)生的直接互動中獲取學(xué)生學(xué)習(xí)的相關(guān)信息，如觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)。但學(xué)生的學(xué)習(xí)很多是內(nèi)隱的，需要教師將相關(guān)的學(xué)習(xí)情況引出來，提問、作業(yè)、測驗等都是引出學(xué)生表現(xiàn)的手段。簡言之，獲取學(xué)生學(xué)習(xí)信息更有效的方法就是評價。

這似乎是常識。但關(guān)于評價與教學(xué)之間的關(guān)系，人們的認識還存在一些明顯的誤區(qū)。其中最大的誤區(qū)就是認為評價是用以判斷教學(xué)或?qū)W習(xí)的質(zhì)量的手段，是凌駕于教學(xué)過程之上的一個孤立環(huán)節(jié)，通常在一個相對完整的教學(xué)過程終結(jié)或臨近終結(jié)時實施，或者認為評價是教學(xué)過程的組成部分，但屬于一個線性的教學(xué)過程的終結(jié)環(huán)節(jié)。然而，只要仔細分析，就能發(fā)現(xiàn)，評價在教學(xué)過程中無時無處不在：教師提問、觀察學(xué)生、布置課堂練習(xí)或隨堂小測驗……甚至拿任何一個課堂實錄進行分析，都會發(fā)現(xiàn)其中包含著一些評價的成分，只不過這種評價很容易被看成教學(xué)，比如提問，其實很多提問都起到了評價的作用。

評價是教學(xué)過程的一個有機組成部分，更是教學(xué)的基礎(chǔ)。這一觀念似乎超出了人們?nèi)粘５挠^念。美國著名評價學(xué)者里克·斯蒂金斯曾做出“任何課堂教學(xué)的質(zhì)量最終都取決于所用評價的質(zhì)量”的論斷，使我受到了巨大的沖擊，甚至懷疑是自己的英文水平不夠，理解錯了，因為這完全顛覆了我以往的認知！后來我逐漸明白了，如果將評價視為收集學(xué)生學(xué)習(xí)信息的活動，那么斯蒂金斯的這個論斷就沒有沖擊力了——任何一個合格的教師都知道，實際教學(xué)過程一定會對預(yù)先的設(shè)計做些調(diào)整，而這種調(diào)整的依據(jù)經(jīng)常就是教師從學(xué)生那邊收集到的信息。換言之，教師會根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況做出持續(xù)的動態(tài)的教學(xué)決策。因此，評價不是凌駕于教學(xué)之上的孤立環(huán)節(jié)，也不是教學(xué)過程的終結(jié)環(huán)節(jié)，而是經(jīng)常與教學(xué)復(fù)雜地交織在一起的：教學(xué)后需要評價，而評價又會成為下一步教學(xué)行動的依據(jù)。

三、基于評價結(jié)果進行教學(xué)決策的過程

教學(xué)過程，是指教師根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)狀況，持續(xù)采取有針對性的措施，引導(dǎo)、支持學(xué)生達成學(xué)習(xí)結(jié)果的過程。在教學(xué)過程中，教師需要借助評價手段持續(xù)地把握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，方能持續(xù)地做出決策。從這一意義上講，是評價在驅(qū)動教學(xué)。

近年來，國外有兩個方面的研究能為我們提供重要的啟發(fā)：一是來自評價視角，即“促進學(xué)習(xí)的評價”。這類研究強調(diào)評價在促進學(xué)生學(xué)習(xí)上的作用，認為通過教師和學(xué)生對評價結(jié)果的運用來促進學(xué)生學(xué)習(xí)。二是來自教學(xué)視角，有多種不同的名稱，如“數(shù)據(jù)驅(qū)動的教學(xué)”“應(yīng)答性教學(xué)”“基于評價的教學(xué)”，這類研究強調(diào)教學(xué)要應(yīng)答學(xué)生已有的學(xué)習(xí)，以學(xué)生的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)來支持教學(xué)決策。

總體而言，評價驅(qū)動的教學(xué)就是運用評價結(jié)果做出教學(xué)決策的過程。以下嘗試對這個過程進行分析。

（一）界定問題

決策的發(fā)生總是因問題而起，教學(xué)決策需要根據(jù)評價結(jié)果來確定問題?？墒?，教師從課堂評價中獲得的信息經(jīng)常只是一些關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的原始信息或數(shù)據(jù)，并不能讓教師直接界定問題，需要對數(shù)據(jù)進行如下處理。

1.合理組織信息或數(shù)據(jù)

有意義的決策數(shù)據(jù)應(yīng)當(dāng)能讓教師明確學(xué)生群體和個體在學(xué)習(xí)上的具體狀況——目標(biāo)達成狀況。將數(shù)據(jù)與期望的目標(biāo)整合起來呈現(xiàn)，有助于教師準(zhǔn)確把握學(xué)生學(xué)習(xí)情況。

2.整合多次評價的結(jié)果

有時，多次評價的結(jié)果會比單一評價的結(jié)果更真實地反映學(xué)生學(xué)習(xí)的真實情況，因為不同來源的數(shù)據(jù)相互印證能夠保證數(shù)據(jù)的可靠性。如果教師把多次評價的結(jié)果進行整合，整體呈現(xiàn)，就可能清晰看到學(xué)生表現(xiàn)變化的過程和趨勢。

3.綜合考慮其他數(shù)據(jù)

很多時候，教師可能需要借助一些其他信息才能讓數(shù)據(jù)變得有意義，比如關(guān)于“78”這個分數(shù)，你可能需要知道：這個學(xué)生是誰？他原先的學(xué)習(xí)水平怎么樣？這是一次什么樣的測驗？考查的內(nèi)容是什么？難度如何？事先確定的目標(biāo)水平或基準(zhǔn)水平如何？同年級或同層次的學(xué)生的測驗分數(shù)怎么樣？這些信息對于結(jié)果的解釋十分重要。

4.按優(yōu)先權(quán)對問題進行排序

教師在評價中確定的問題可能不止一個，是否需要對所有的問題都啟動決策程序？即使需要，指向于不同問題的決策依然會有先后次序，需要對問題按重要性、緊迫性等因素加以排列，確定需要優(yōu)先解決的問題。例如，與目標(biāo)直接相關(guān)的問題、直接影響當(dāng)前或后續(xù)教學(xué)和學(xué)習(xí)的問題、學(xué)習(xí)序列中使能目標(biāo)或先決知能的排序問題等。

（二）分析問題

問題分析的重點在于生成關(guān)于問題發(fā)生原因的假定：是什么導(dǎo)致了這個（些）問題？導(dǎo)致問題的原因肯定有學(xué)生方面的，如果評價任務(wù)設(shè)計得好，教師就能比較直觀地了解造成問題的因素。但很多時候，教師是依據(jù)表現(xiàn)去推斷原因的，而這種推斷可能會有風(fēng)險，因為導(dǎo)致同樣表現(xiàn)的原因可能是多樣的。

如若教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)缺失，僅從學(xué)生那里找原因，局限于那些與學(xué)生活動直接相關(guān)的評價結(jié)果，那么教學(xué)決策的效度就很有限。比如，發(fā)現(xiàn)有錯別字就要求學(xué)生將漢字抄寫20遍，發(fā)現(xiàn)某題做錯了就要求反復(fù)練習(xí)十幾遍等?；谠u價結(jié)果的教學(xué)決策需要教師突破局限，不能只從學(xué)生身上找原因，還要追問“課程、教學(xué)、學(xué)生、學(xué)習(xí)環(huán)境間的何種互動導(dǎo)致了問題”。因為在實際教學(xué)中，學(xué)生學(xué)習(xí)上的問題大多是源于課程、教學(xué)和學(xué)習(xí)環(huán)境的問題。

（三）形成解決方案

解決方案可能會涉及多個方面的安排，如做什么、怎么做、誰來做、何時做、做后如何評價效果等。一個問題的解決可能涉及課程、教學(xué)、學(xué)生活動、學(xué)習(xí)環(huán)境等多方面。而每個方面也可能會涉及很多相對小的方面。因為在大多數(shù)情況下，某一方面單一的改變可能的導(dǎo)致問題難以解決，所以解決方案需要整合各個方面。教師需要將思考方式從“我讓學(xué)生做什么能夠解決問題”轉(zhuǎn)向“怎樣改變課程、教學(xué)、學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)環(huán)境之間的互動以促進學(xué)生學(xué)習(xí)”。

解決問題的方案，必定是針對所要解決的問題的。比如，一個研究告訴我們，如果發(fā)現(xiàn)在一個班級中有超過25%的學(xué)生未能達到預(yù)期的目標(biāo)，那么教師就需要開發(fā)群體干預(yù)策略;如果有5%到20%的學(xué)生未達成目標(biāo)，那么就要實施小組干預(yù)。不過，在大部分情況下，教師碰到一些問題可能沒有現(xiàn)成的解決方案。從哪些方面進行干預(yù)，具體的干預(yù)措施如何，就可能需要教師自己去開發(fā)，去生成自己的解決方案。

在形成解決方案之后，教師還需要在眾多可能的解決方案中做出選擇?！敖鉀Q問題”是選擇解決方案的關(guān)鍵。教師需要將解決方案與相關(guān)情境或問題對應(yīng)起來，正如有經(jīng)驗的教師所知道的，一種方法在一種情境中是最佳的，卻并不意味著它在另一個高度類似的情境中同樣是最佳的，甚至不意味著它在另一種情境中同樣有效。教師選擇“解決方案”還需要考慮所帶來的后果。比如，一個學(xué)生在課堂中吵鬧，讓他出去能夠讓教室安靜下來;一個學(xué)生未能正確解答某個問題，教師直接將問題解答過程甚至答案告知學(xué)生，也能“消除”學(xué)生的錯誤。但這些解決方案是對學(xué)生發(fā)展有益的解決方案嗎？

（四）實施與評價

形成解決方案并從中選擇了最佳的解決方案之后，教師就進入執(zhí)行解決方案，或?qū)⑿袆臃桨父吨T實施的階段。這個實施過程也是一個驗證解決方案效能的過程。在這一過程中，教師需要收集行動效能的信息，對解決方案的有效性做出評價。這是對行動結(jié)果做出評價和反思過程，不是決策過程的后續(xù)環(huán)節(jié)，而是決策本身的一個有機組成部分。因為在大多數(shù)時候，前一環(huán)節(jié)對即將實施的解決方案的評估、選擇可能只是一種基于經(jīng)驗或理論的推演甚至假設(shè)。某種方案是否最佳、是否有效在很多情況下需要實踐的檢驗，需要一個“試錯”的過程，這一過程也可以看作是第三個環(huán)節(jié)的一部分。而且，即使我們將此看作一個決策過程的最終環(huán)節(jié)，也不能忽略，它同樣是下一個決策過程的起始環(huán)節(jié)——它讓我們明確了下一步行動的目標(biāo)、所遭遇的情境和問題。至此，一個相對完整的決策過程基本結(jié)束，同時進入下一個決策循環(huán)——如果通過評價發(fā)現(xiàn)問題沒有得到解決，有可能需要重復(fù)上面的幾個環(huán)節(jié)。

評價驅(qū)動的教學(xué)并不容易。首先，教師要始終做到目中有人，即始終關(guān)注學(xué)生及其學(xué)習(xí);其次，教師要努力提升自己的課堂評價素養(yǎng)，學(xué)會準(zhǔn)確把握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況;再次，教師要不斷學(xué)習(xí)、反思，建立自己的課堂干預(yù)策略智庫。唯有如此，“精準(zhǔn)教學(xué)”才可能實現(xiàn)。

（臺州學(xué)院 ? 317000）