韓華淑

【摘要】文章以“辛亥革命”一課為例，從整合教材、刪減教材、“調序”教材、補充教材、更新教材等五個方面，闡述了基于學生認知的高中歷史教材進行二次開發(fā)的策略。

【關鍵詞】學生認知;歷史教材;開發(fā)策略

從課程論的角度看，教材僅是實現(xiàn)教學計劃的重要載體之一，是師生互動的“文化中介”。所以教師的角色不僅是教材的使用者，更應是教材的開發(fā)者。教師要在研究學生的知識儲備、興趣愛好以及心理特征等基礎上，從學生易于認知的角度出發(fā)，通過整合、增減、調序、更新等方式對教材進行二次開發(fā)，從而使教材更好地適應具體的教學情境。下面筆者將以人民版普通高中課程標準試驗教科書必修一“辛亥革命”一課為例，就基于學生認知的高中歷史教材進行二次開發(fā)的策略進行探討。

一、整合教材，建構知識體系

整合教材是在不背離教材意圖的情況下，對教學內容進行合理的重新組合。因為教材的編寫邏輯只是給師生的教學提供一個文本，不一定是學生容易接受的認知邏輯。整合就是將教學內容的線索、順序、層次等編排得更為合理，將教材的敘述邏輯調整為學生的認識邏輯，利于學生將教材知識內化為自己的認知。

“辛亥革命”一課教材分為“武昌起義”“中華民國的建立”“辛亥革命的歷史功績”三個子目，講述了辛亥革命的背景、過程、成就與結局。教材線索清楚，但在辛亥革命背景、武昌起義過程等內容的敘述上比較簡單。如果照搬教科書的內容進行教學，難以激發(fā)學生興趣。所以，筆者參照了西安市第八十九中學李樹全老師的教學設計，把教材內容分為三個板塊，分別給它們配上了形象生動的句子：“一、亂象中國——辛亥革命前的中國”“二、新象中國——辛亥革命中的中國”“三、印象中國——辛亥革命后的中國”[1]。前兩個板塊講述辛亥革命的背景和過程，夯實學生的知識基礎，第三板塊側重對辛亥革命的評價和感悟。三個環(huán)節(jié)有機、和諧地重組了教學內容，結構更清晰，引導學生由感性到理性，從具體到整體，知識邏輯嚴密，重點更突出，承轉自然，有利于學生整體知識體系的構建。

整合教材，不能簡單地徘徊在教材的表面知識，教師既要分析教材知識固有的內在聯(lián)系并進行合理調整，又要設置有邏輯的問題鏈和探究情境，為有效教學活動的開展奠定基石，便于學生從整體上把握宏觀歷史。

二、刪減教材，削枝強干

新課程高中歷史教材是“一標多本”，由于編者對課標理解的差異以及學術專長的不同，致使各個版本的教材在編排順序、材料的選取、教學內容的取舍等方面各有側重，甚至大相徑庭。所以教師要依據(jù)課標把握教材重難點，從學生的認知發(fā)展水平和已有的知識經驗基礎出發(fā)，進行合理取舍、刪減。

“辛亥革命”一課教材內容跨度大，跳躍性強，涉及的知識面廣。在教學中，如果內容面面俱到，勢必影響到教學的深入開展。哪些內容可以刪減呢？在權衡教材內容主次的前提下，筆者對同盟會的建立、三民主義、黃花崗起義、南北議和、清帝退位等知識點進行大量刪減。因為根據(jù)課標的需要，這些知識點與教學主線聯(lián)系不多，而且學生在初中學習過，有一定的積淀，學生回顧以往知識就能了解。

歷史課程標準指出：“在內容的選擇上應堅持基礎性、時代性，應密切與現(xiàn)實生活和社會發(fā)展的聯(lián)系，關注學生生活、關注學生全面發(fā)展。”所以對教科書的取舍，要堅持基礎性和時代性兩大原則，對專業(yè)性過強或者脫離課標和學生實際的內容以及非重點的內容要毫不吝惜地舍去。

三、“調序”教材，優(yōu)化認知結構

新課標高中歷史教科書采用了“模塊+專題”、中外歷史混編的編寫體例，在一定程度上割裂了歷史學科內政治、經濟、思想文化等結構的整體性，破壞了歷史事件內在的邏輯關系，增加了學習的難度。

本課教材對辛亥革命背景的介紹顯得非常淡薄，只提到同盟會的成立、革命黨人的準備等內容，基本沒提到辛亥革命的經濟、階級和思想背景。這樣容易使學生以革命來理解革命，以偏概全，產生錯誤的歷史認知。但是教材必修二“民國時期民族工業(yè)的發(fā)展”、必修三“三民主義的形成和發(fā)展”和選修“亞洲覺醒的先驅”中，分別介紹了辛亥革命的經濟基礎和階級基礎、思想基礎，以及孫中山個人對辛亥革命的推動作用。所以，將相關內容提前來講，就有效突破了必修一教材對辛亥革命敘述的單向度革命視角，讓我們看到了一個全面的、豐滿的、有血有肉的“辛亥革命”，從而給學生一種完整的歷史認知。

整合教材和對教材“調序”是兩種不同的策略：整合教材是因為教材在內容和難度等方面不適合學生，主要是按照歷史學科內在的知識邏輯，對教材進行適當?shù)穆?lián)系、延伸和拓展;而對教材“調序”，主要指按照時間順序，以相連性和互通性為主要原則將同一主題的內容進行歸類。

四、補充教材，添枝加葉

現(xiàn)行高中歷史教材在編寫時往往以點帶面，其敘事風格注重宏觀大義，對某些歷史事件只有知識的基本框架和歷史結論，缺少生動具體的史實，致使學生和教材之間無法形成共鳴。所以對教材進行二次開發(fā)時，教師要讀懂教材上的“留白”隱含的信息，并善于在教材的“空白”處挖掘、拓展教材的深度和廣度。下面介紹三種常用做法。

1.補充典型史實材料，挖掘教材濃縮之處

教材限于篇幅，某些知識點只有結論或者只有概括性的敘述，但其言簡意賅的文字背后往往濃縮了很多重要的內容。對此，教師應該補充典型史實材料，深入挖掘教材的“濃縮”之意。例如，在辛亥革命背景的介紹中，教材有這樣一段話：“迫于形勢壓力，清政府相繼打出‘新政和‘預備立憲的幌子，為資產階級民主革命準備了一些條件?！苯處熑绻谎a充清末新政的措施，學生就難以理解新政與辛亥革命之間的關系，對教材后來講述的資產階級立憲派及其在辛亥革命中的重要作用和影響更難以理解。所以筆者補充了清末新政的措施，呈現(xiàn)了“小站練兵”“清末發(fā)行的彩票”“1903年留日學生合影”等圖片材料，并引導學生思考新政的實質和客觀影響，這樣上述問題就迎刃而解了。