黃建

【摘 ? 要】依托UMU在線學習平臺，在網絡教學中開展“數學小講師”學習活動，可提升學生的數學理解和表達能力。具體可從思、策、行三個方面設計“數學小講師”活動，做到內容選擇結構化、活動設計系統化和評價定位個性化。實踐中，學生從“被動”到“主動”;數學表達顯“個性”;評價“單一”變“多元”。

【關鍵詞】云課堂;教學; 數學小講師

在“停課不停學”背景中，“數學小講師”是基于UMU平臺，助力學生數學表達能力提升的一個舉措，可促進學生對知識的理解，以“講給別人聽”的方式內化知識。

一、思——云課堂學生數學學習的現狀

（一）學：重微課講解，輕自主學習

在“停課不停學”中，“看微課”是學生學習的主要方式。精心設計的微課學習活動，在一定程度上能促進學生對于知識的理解。以我校五年級數學學習為例（如圖1），學生在學習分數的基本性質和公因數時，主要通過觀看微課進行學習。

為了檢測學生學習的效果，教師將書本上的練習進行整合，設置了自查與作業(yè)欄目。自查題以單項選擇為主（共8題），作業(yè)以書面說理為主（共2題）。由于教、學是一體化的動態(tài)過程，教師不能只關心學生學了什么，更要關心學生學的過程。

（二）教：重知識建構，輕語言表達

在課堂教學中，教師常常會組織學生進行交流、爭辯，目的是讓學生主動參與學習。課堂的組織形式會在一定程度上影響學生知識建構的水平?？墒腔赨MU平臺的學習，學生在學習時更多的是“人機互動”，無法與其他同學進行合作交流，導致數學語言表達的缺失。難道網絡課堂就不能培養(yǎng)學生的數學表達能力嗎？或許，我們需要增設以學生“說”為主的活動，彌補網絡課堂中學生數學語言表達的不足。

（三）評：重標準統一，輕表達多樣

在第二周的網絡學習中，教師就為學生布置了“講題目”的作業(yè)，嘗試通過“講給別人聽”的方式促進其數學語言表達能力的提升，并且梳理了學生表達能力的評分單（如表1所示）。

評分從完整性、簡潔性、邏輯性三個維度展開，衡量學生表達的“優(yōu)劣”，卻忽視了學生的個性表達。面對不同的問題，學生的表達方式會有所不同。如何關注學生的個性差異，是評價需要完善的地方。

基于上述思考，“數學小講師”活動應運而生。

二、策——云課堂的“數學小講師”活動路徑構想

在“數學小講師”活動中，學生做小老師，經歷備題、講題、錄題等過程，教師指導或引領學生在班級里開展互教互學活動，增強學生自主學習意識，提升數學表達能力?！皵祵W小講師”活動中，教師需要精心選擇內容，系統設計過程，科學制定評價標準。

（一）講課內容“結構化”

結構化的內容，能促進學生數學表達的有序“生長”。因此，結合數學內容進行結構化梳理至關重要。以五年級的“數學小講師”活動內容設計為例，通過梳理浙教版小學數學五年級下冊第一單元的思維導圖，確定了教學重點、難點、易錯點，給出了五年級數學小講師講課圖譜（圖2）。

（二）活動設計“系統化”

活動設計從數學課程標準出發(fā)，經歷數學、情境的分析，確定主題。實施過程突出學生的主體地位，從制定項目目標，問題、情境設計，項目活動設計，項目學習環(huán)節(jié)設計，成果及評價設計，項目評價這六個方面展開，層層遞進，可操作性強。如圖3所示。

（三）活動評價“個性化”

本課題對于學生的評價采用分項等級評價，后文具體展開。根據總評學生會收到相應的講師等級證書。如圖4所示。

三、行——云課堂“數學小講師”活動實踐

（一）階段實施，從“被動”到“主動”

1.第一階段：示范模仿——聽懂別人怎么“講”

第一階段，教師為學生提供多個視頻，讓學生從視頻中模仿學習如何講課。視頻來源于教師與學生。

圖5是教師的示范講解視頻，前半部分是講課的框架，后半部分進行示范講解（為學生的講解提供范式），主要讓學生明白講什么、怎么講，激發(fā)學生表達的欲望。

2.第二階段：布置作業(yè)——嘗試“講”給別人聽

有了第一階段的示范，教師給學生布置了小講師視頻作業(yè)，鼓勵學生進行個性化表達。

要求講解具有完整性，表達具有數學味。

3.第三階段：擂臺PK——知道怎么“講”更好

現階段，教師挑選不同層次的學生作品，要求學生進行互評，向優(yōu)秀的小講師學習，進一步明確怎么講更好。

（二）數學表達，從“共性”到“個性”

1.多元表征——鼓勵不同的表達方式

借助多元表征，學生能加深對知識的理解，教師可以找準學生的起點，發(fā)展其“個性”。

例：會議室長24米、寬18米，用大小相等且邊長是整厘米數的正方形石英磚正好鋪滿，那么至少需要多少塊石英磚？

學生根據自身的能力選擇了不同的表征方式（圖8），不同的表征方式之間相互聯系，互相溝通?！皵祵W小講師”活動鼓勵學生個性化突破難點（正方形邊長是24和18的公因數）。

2.聚焦核心——鼓勵問題的細化表達

聚焦問題的核心，能幫助學生實現對一類題的理解。在 “數學小講師”活動中，要特別關注學生“尋核心”的能力，并鼓勵學生將問題細化，拍攝具有針對性的視頻。

將一個問題按照其思考順序進行分解，可以看到問題解決的一些關鍵點。圖9是浙教版五下數學教材P19第10題的內容及其難點分析。

學生基于難點進行講解，逐個突破。

講師A突破難點一，通過圈、畫等方式幫助學生提煉信息，借助數量關系式突破題目中的難點一。講師B突破難點二，從乘、除兩個角度出發(fā)，使學生明白為什么要求72，48的最大公因數。講師C突破難點三，借助字母模型，使學生明確72和48的最大公因數在具體情境中的意義。

教師將講師A、講師B、講師C的三個講課視頻作為選修課程上傳至UMU平臺，學生根據自己的難點選擇觀看，并且完成視頻作業(yè)。

（三）分項評價，從“單一”到“多元”

在活動中，教師要為學生建立資源庫、個性檔案，從橫向、縱向兩個維度進行評價，關注學生思維的發(fā)展。

1.建立個性檔案——縱向對比

為了對學生的數學表達進行合理評價，在建立個性檔案時，教師為學生制作“小講師”的思維導圖，讓學生的表達“可視化”。

例：已知一個長方形的面積是48平方厘米。它的長和寬是互素數，求這個長方形的長和寬。你能寫出幾種答案？

過程性評價1：

基于學生的講解，教師給出了6個方面的建議。重點突出兩點：一是講解要詳略得當。二是抓住問題的重難點：為什么要分解因數？

過程性評價2：

學生的講解重點突出，過程有條理。建議增加信息表征與反思的過程。

過程性評價3：

經過兩次修改，學生思路明晰，從獲取信息入手，通過圈、畫關鍵詞，用數學的方式進行表征，以多元表征促進對分解因數的理解。

通過建立個性檔案，教師可以找準學生在講題過程中的混淆點，這些混淆點成為學生成長的“起點”。學生可以在UMU平臺上多次上傳講題過程，可看到自身表達的“線”，也有利于其他同學進行比對，以提升數學表達能力。

2.積累資源庫——橫向對比

同一個內容的視頻作業(yè)，學生都上傳至UMU平臺，教師建立資源庫，要求學生根據表2，進行自評、互評。

表2和表1相比，更細化、更具可操作性。下圖是全班同學的評分統計圖，可以看出小講師的表達能力水平，可以幫助教師對教學進行適當調整。

“數學小講師”活動的三個階段層層遞進，為學生的數學表達提供了“方向”“動力”，最后通過分項等級評價，為學生“續(xù)航”。

（浙江省杭州市勝利實驗學校 ? ?310000）