謝妮妮 宋成方

摘 要：系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)及其相應(yīng)的教育語(yǔ)言學(xué)認(rèn)為，學(xué)生的讀寫能力在現(xiàn)當(dāng)代是一種多元讀寫能力，具體包括掌握不同的語(yǔ)類，使用語(yǔ)言與圖畫等表意符號(hào)認(rèn)知世界、與人交往、組織信息，并且能夠透過(guò)表層意義把握深層次的主題。以此為參照，目前基于統(tǒng)編版教材的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)普遍存在三個(gè)問(wèn)題：強(qiáng)調(diào)漢語(yǔ)字詞學(xué)習(xí)，忽略語(yǔ)類、語(yǔ)篇及詞匯語(yǔ)法等語(yǔ)言層次的講解;重視語(yǔ)言符號(hào)，忽略圖畫符號(hào)及其表意系統(tǒng);文本分析為簡(jiǎn)單的閱讀理解，缺乏高層次邏輯推理和深入的主題分析。文章提出三項(xiàng)應(yīng)對(duì)問(wèn)題的教學(xué)策略：豐富課程整體設(shè)計(jì);加強(qiáng)教師語(yǔ)言理論、視覺(jué)語(yǔ)法和文學(xué)閱讀培訓(xùn);借鑒悉尼學(xué)派“讀寫一體教學(xué)法”組織課堂教學(xué)。這三者交相呼應(yīng)貫穿于語(yǔ)義、圖畫和文學(xué)教學(xué)中。

關(guān)鍵詞：系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué);統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材;語(yǔ)義;圖畫;文學(xué)教學(xué)

一、引言

20世紀(jì)90年代，澳大利亞教育家Christie綜合考察了英國(guó)和澳大利亞的語(yǔ)言教學(xué)，指出英澳兩國(guó)受美國(guó)進(jìn)步主義教育哲學(xué)思潮的影響，倡導(dǎo)尊重學(xué)生自然成長(zhǎng)規(guī)律，教學(xué)活動(dòng)以學(xué)生為中心;主張教師在語(yǔ)文教學(xué)中扮演回應(yīng)者的角色，無(wú)須講解語(yǔ)言知識(shí)。[1]通過(guò)觀摩考察小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，發(fā)現(xiàn)我國(guó)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)持相似理念，也面臨著相似的問(wèn)題，教師在教學(xué)活動(dòng)中能以學(xué)生為中心，但沒(méi)有把握住語(yǔ)言學(xué)習(xí)和讀寫能力發(fā)展的本質(zhì)，未能有效介入學(xué)生語(yǔ)言學(xué)習(xí)。

Christie指出，教師在語(yǔ)言教學(xué)中不僅需要介入學(xué)生語(yǔ)言學(xué)習(xí)，還需要突破傳統(tǒng)語(yǔ)法規(guī)范教學(xué)的狹隘認(rèn)識(shí)，將語(yǔ)言視為表意系統(tǒng)或意義資源。系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)[2][3][4][5]認(rèn)為語(yǔ)言是一套意義資源，可為此類教學(xué)提供理論指導(dǎo)，認(rèn)為語(yǔ)言在使用中實(shí)施三大元功能：語(yǔ)言的概念功能為語(yǔ)言使用者提供釋解外部世界的語(yǔ)言資源;其人際功能為語(yǔ)言使用者提供調(diào)整人際關(guān)系的語(yǔ)言資源;其語(yǔ)篇功能為語(yǔ)言使用者提供組織連貫語(yǔ)篇的語(yǔ)言資源。在此基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的教育語(yǔ)言學(xué)認(rèn)為，發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)言能力就是發(fā)展其語(yǔ)言的三大元功能，即使用語(yǔ)言認(rèn)知世界、與人交往、組織信息的讀寫能力。系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)在澳大利亞和一些西方國(guó)家，已成為中小學(xué)語(yǔ)言教學(xué)的理論基礎(chǔ)，廣泛應(yīng)用于教學(xué)材料的分析，該理論對(duì)我國(guó)小學(xué)語(yǔ)文課程教學(xué)也有所啟示。

2018年全國(guó)統(tǒng)一使用統(tǒng)編版教材，這標(biāo)志我國(guó)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)進(jìn)入一個(gè)新時(shí)期。以往小學(xué)語(yǔ)文教材研究聚焦字詞，如漢字和成語(yǔ)的編寫; 聚焦文化，如環(huán)境觀的變遷、價(jià)值訴求、德育內(nèi)容和兒童政治社會(huì)化觀念等。個(gè)別研究關(guān)注圖畫，如劉樸兵從歷史觀出發(fā)討論教材部分圖畫不符合歷史事實(shí);[6]何致文呼吁圖文并重，以實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教材圖文關(guān)系科學(xué)性。[7]這些研究有助于我們思考統(tǒng)編版教材中的語(yǔ)言、圖畫和圖文構(gòu)成的多模態(tài)文本傳遞的文化等課程內(nèi)容。

然而，從系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)視角看，這些研究沒(méi)有意識(shí)到新時(shí)代對(duì)學(xué)生多元能力的要求，沒(méi)有將語(yǔ)言與圖畫視為意義資源，缺乏對(duì)文本主題的深入探討，缺乏從理論視角思考教與學(xué)的互動(dòng)，無(wú)法為教學(xué)提供系統(tǒng)指導(dǎo)。本文結(jié)合系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)理論體系，從語(yǔ)類、詞匯語(yǔ)法、敘事視覺(jué)語(yǔ)法等方面，以統(tǒng)編版一年級(jí)《語(yǔ)文（下）》課文《咕咚》教學(xué)為例，討論小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)在語(yǔ)義、圖畫和文學(xué)三個(gè)方面存在的問(wèn)題，并提出相應(yīng)的教學(xué)策略，以展示在系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)理論指導(dǎo)下，如何發(fā)展學(xué)生多元讀、寫、繪能力。

二、小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中存在的問(wèn)題

本節(jié)總結(jié)目前小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)在語(yǔ)義、圖畫和文學(xué)三方面的整體教學(xué)設(shè)計(jì)，并分析《咕咚》教學(xué)中的不足。

1語(yǔ)義教學(xué)

語(yǔ)言教學(xué)的整體設(shè)計(jì)從字詞、句和語(yǔ)篇三個(gè)層次展開，強(qiáng)調(diào)會(huì)寫會(huì)認(rèn)教學(xué)大綱規(guī)定的一類字和二類字，反復(fù)操練特定句式，分析課文結(jié)構(gòu)。字、詞、句的學(xué)習(xí)為簡(jiǎn)單的字面意義解碼和遣詞造句，語(yǔ)篇學(xué)習(xí)為段落劃分與總分結(jié)構(gòu)分析。

教學(xué)的具體問(wèn)題體現(xiàn)在不同語(yǔ)言層次。在語(yǔ)篇層，教師要求學(xué)生標(biāo)出課文《咕咚》的自然段，課后仿寫故事，卻不分析該文本語(yǔ)類及其特征。該文本屬敘事型故事語(yǔ)類，是人們解釋經(jīng)驗(yàn)的一種方式。Martin & Rose曾指出學(xué)校期待小學(xué)畢業(yè)生掌握不同語(yǔ)篇類型，故事語(yǔ)類接觸最早，其中敘事型故事最常見(jiàn)，是教育體系中評(píng)價(jià)較高的語(yǔ)類。[8]在句子層面，教師要求學(xué)生通過(guò)課文學(xué)習(xí)“一邊……一邊……”句式并模仿造句，教師評(píng)價(jià)學(xué)生造句內(nèi)容所體現(xiàn)的價(jià)值觀，卻不分析其連接句子的邏輯意義。在字詞層面，教師提問(wèn)標(biāo)題詞“咕咚”詞義，學(xué)生答是“木瓜墜入水中發(fā)出的聲音”，教師表示贊同，卻不解釋該詞音與義之間的概念意義及語(yǔ)義在語(yǔ)篇中的變化。再如，教師指出“啦、哇、 呀、啊”等大量語(yǔ)氣詞都采用偏旁“口”，卻沒(méi)有進(jìn)一步指出這些詞語(yǔ)在情感、語(yǔ)氣表達(dá)等方面的功能。上述教學(xué)實(shí)際上體現(xiàn)了傳統(tǒng)的語(yǔ)言觀，即把語(yǔ)言視為一套符號(hào)系統(tǒng)，相應(yīng)語(yǔ)言教學(xué)強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言形式規(guī)范。只有從現(xiàn)代語(yǔ)言觀出發(fā)（如系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)），把語(yǔ)言視為意義資源，各語(yǔ)言層次的語(yǔ)義教學(xué)才能得到應(yīng)有的重視。

2圖畫教學(xué)

語(yǔ)文課程教學(xué)設(shè)計(jì)基本以語(yǔ)言為主，圖畫尚未納入教學(xué)。雖有教師意識(shí)到統(tǒng)編版教材除語(yǔ)言符號(hào)外還有圖畫，但教學(xué)仍以語(yǔ)言字詞為主，認(rèn)為圖畫不過(guò)是以較直觀的方式呈現(xiàn)文字內(nèi)容，將圖畫看作文字的腳注。

與圖畫有關(guān)的教學(xué)問(wèn)題表現(xiàn)在兩個(gè)方面：首先，教師沒(méi)有把圖畫看作與語(yǔ)言同等重要的符號(hào)，更沒(méi)有把圖畫視為意義資源?！豆具恕氛n堂教學(xué)中，教師僅要求學(xué)生識(shí)別與課文段落對(duì)應(yīng)的插圖。其次，教師沒(méi)有意識(shí)到圖畫的理解和繪制也需要學(xué)習(xí)，是學(xué)生多元能力的組成部分。實(shí)際教學(xué)中，教師對(duì)學(xué)生沒(méi)有任何指導(dǎo)，直接要求學(xué)生在課后延展閱讀兒童圖畫書基礎(chǔ)上，自行摹寫繪制圖畫書。多元讀寫能力與教學(xué)研究認(rèn)為，新技術(shù)全球化時(shí)代要求學(xué)生理解并掌握表達(dá)意義的多種媒介和符號(hào)。[9][10][11][12]2014年澳大利亞英語(yǔ)教學(xué)大綱將圖畫和語(yǔ)言均視為學(xué)生必須掌握的符號(hào)。[13]圖畫在人類發(fā)展過(guò)程中具有優(yōu)先性和靈動(dòng)的藝術(shù)表現(xiàn)力，在基礎(chǔ)教育中的作用不容忽視。

3文學(xué)教學(xué)

小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)整體設(shè)計(jì)對(duì)文學(xué)教學(xué)與語(yǔ)文教學(xué)沒(méi)有做明確區(qū)分，尚未建立文學(xué)教學(xué)的概念，對(duì)文學(xué)要素討論甚少。然而，統(tǒng)編版教材文學(xué)比重大，除課文外，還有腳注、教學(xué)指南等非課文本體的文學(xué)內(nèi)容，意在發(fā)揮文學(xué)的教育作用。

課堂教學(xué)中的主要問(wèn)題是，教師以語(yǔ)文教學(xué)為主，文學(xué)教學(xué)為輔?！豆具恕方虒W(xué)以識(shí)讀、書寫漢字等非文學(xué)部分為主，著力于學(xué)生學(xué)習(xí)漢字;文學(xué)教學(xué)以組織文本作品表演的手段進(jìn)行，主要目的是增加課堂趣味性，對(duì)作者、文本和讀者卻鮮有論之。教師沒(méi)有解釋腳注“本文由王沂暖根據(jù)藏族民間故事改寫”中所提及的作者和民間故事;對(duì)教學(xué)指南“朗讀課文，說(shuō)說(shuō)動(dòng)物們?yōu)槭裁锤米右黄鹋?，野牛是怎么做的”所涉及的讀者反映也沒(méi)有探究;將文本簡(jiǎn)單地解讀為“眼見(jiàn)為實(shí)，耳聽(tīng)為虛”中心思想式的總結(jié)，對(duì)文學(xué)作品沒(méi)有細(xì)讀和深層次的闡釋。

文學(xué)教學(xué)與兒童觀、審美觀和教育觀等一系列觀念有關(guān)。文學(xué)教學(xué)缺失的原因之一是部分學(xué)者假設(shè)兒童不能進(jìn)行抽象思維，認(rèn)為主動(dòng)教導(dǎo)會(huì)限制兒童對(duì)文學(xué)的回應(yīng)，堅(jiān)持文學(xué)閱讀是極其個(gè)人的品位和感覺(jué)，不可教也不能教，文學(xué)閱讀應(yīng)以體驗(yàn)為主。[14][15]另一些學(xué)者如Chambers說(shuō)：“讀者是培養(yǎng)出來(lái)的，不是天生的?！盵16]Nodelman and Reimer在大量研究和經(jīng)驗(yàn)證據(jù)基礎(chǔ)上持相同觀點(diǎn)，認(rèn)為回應(yīng)文學(xué)的能力需要培養(yǎng)。[17]如何把個(gè)人言語(yǔ)變?yōu)槟芘c他人交流的話語(yǔ)、參與到社會(huì)活動(dòng)中是一個(gè)漫長(zhǎng)的過(guò)程。盡管有些學(xué)生看似對(duì)文學(xué)有著與生俱來(lái)的熱情和閱讀能力，但文學(xué)能力是長(zhǎng)期培養(yǎng)的結(jié)果，學(xué)生理解越多，文學(xué)感受力才越強(qiáng)。文學(xué)能力是語(yǔ)文能力的重要組成部分，應(yīng)早日在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中確立文學(xué)教學(xué)的地位。

三、語(yǔ)文教學(xué)的策略

本節(jié)針對(duì)目前小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)在語(yǔ)義、圖畫和文學(xué)方面存在的上述問(wèn)題，對(duì)課程整體設(shè)置、教師發(fā)展和課堂教學(xué)環(huán)節(jié)提出相應(yīng)策略。

1語(yǔ)義教學(xué)策略

（1）課程整體設(shè)置和教師發(fā)展

就語(yǔ)類而言，Halliday指出語(yǔ)類是學(xué)生可以不斷學(xué)習(xí)擴(kuò)展的系統(tǒng)，教師應(yīng)給學(xué)生講解盡可能多的語(yǔ)類。[18]悉尼學(xué)派提出了三大語(yǔ)類：故事語(yǔ)類、信息語(yǔ)類和評(píng)判語(yǔ)類[17]，這可供小學(xué)語(yǔ)文語(yǔ)類課程整體設(shè)置借鑒。就語(yǔ)法而言，Williams認(rèn)為，系統(tǒng)功能語(yǔ)法可以幫助英語(yǔ)學(xué)習(xí)者有效提高使用英語(yǔ)的能力，主張簡(jiǎn)化系統(tǒng)功能語(yǔ)法，使之成為適用于小學(xué)英語(yǔ)教育的元語(yǔ)言。[19]國(guó)內(nèi)已有系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)中文著作[20]，可對(duì)其進(jìn)行簡(jiǎn)化，培養(yǎng)我國(guó)小學(xué)語(yǔ)文教師，使其從語(yǔ)言意義資源的角度出發(fā)，提高培養(yǎng)學(xué)生理解和使用語(yǔ)言的能力。

（2）課堂教學(xué)

以系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)為基礎(chǔ)，悉尼學(xué)派提出了“讀寫一體教學(xué)法”（見(jiàn)圖1）。[8]該教學(xué)法包括語(yǔ)類、語(yǔ)篇和字詞三個(gè)層次，解構(gòu)、共建和獨(dú)立建構(gòu)三個(gè)循環(huán)階段。統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)可借鑒此教學(xué)法設(shè)計(jì)課堂教學(xué)，分為語(yǔ)類教學(xué)、課文教學(xué)與字詞教學(xué)三個(gè)層次，每個(gè)層次又包括教師解構(gòu)、師生共建和學(xué)生獨(dú)立建構(gòu)三個(gè)階段。

①語(yǔ)類教學(xué)

語(yǔ)類層次的教學(xué)以“閱讀準(zhǔn)備”階段為始，教師以系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)體系語(yǔ)類理論為基礎(chǔ)，向?qū)W生講解目標(biāo)語(yǔ)類結(jié)構(gòu)，如敘事型故事子類，由背景、問(wèn)題、問(wèn)題解決和結(jié)尾四部分構(gòu)成。[4]“解構(gòu)階段”中教師解構(gòu)《咕咚》：第一段為背景，故事發(fā)生在木瓜成熟季節(jié)，木瓜樹旁的湖畔;二三四段問(wèn)題出現(xiàn)，兔子和其他動(dòng)物因害怕“咕咚”倉(cāng)皇而逃;五六段問(wèn)題解決，野牛追根溯源，發(fā)現(xiàn)“咕咚”并非可怕之物，而是木瓜墜入湖水發(fā)出的聲音;第七段結(jié)尾，一切恢復(fù)平靜。語(yǔ)類結(jié)構(gòu)講解可幫助學(xué)生從宏觀上理解故事為一種解釋經(jīng)驗(yàn)的模式。在“合作建構(gòu)”階段，教師要求學(xué)生根據(jù)上階段所學(xué)語(yǔ)類結(jié)構(gòu)，擬訂自己的計(jì)劃，由教師提供指導(dǎo)，學(xué)生和教師共建一篇新敘事型故事。在“獨(dú)立完成”階段，教師要求學(xué)生在前兩個(gè)階段學(xué)習(xí)和練習(xí)的基礎(chǔ)上，獨(dú)立完成一篇敘事型故事。

②課文教學(xué)

語(yǔ)篇層次的教學(xué)以“文本精讀”階段為始，教師聚焦分析文本的句式和句間關(guān)系。如“一邊……一邊……”是《咕咚》課文學(xué)習(xí)的重點(diǎn)句型，教師需講解該連接詞起邏輯功能，連接兩個(gè)并列小句;小句圍繞中心關(guān)系展開，即以經(jīng)驗(yàn)過(guò)程為中心涉及人或物，其他小句成分如能動(dòng)者、受益者、范圍和環(huán)境等為輔助成分。[2]在“共同寫作”階段，以學(xué)生所造句“一邊吃飯一邊看電視”為基礎(chǔ)，教師引導(dǎo)學(xué)生添加其他成分，如添加“能動(dòng)者”，擴(kuò)展小句為“我爸爸一邊吃飯一邊看電視”;增加邊緣成分如“范圍”，生成句子“我爸爸讓我也一邊吃飯一邊看電視”;或添加“環(huán)境”，生成句子“在家，我爸爸讓我也一邊吃飯一邊看電視”等。在“獨(dú)立寫作”階段，教師要求學(xué)生使用該句型，獨(dú)立完成段落寫作。

③字詞教學(xué)

字詞層次的教學(xué)聚焦字詞的概念功能、語(yǔ)篇功能和人際功能講解，與前兩個(gè)層次一樣，也由三個(gè)階段組成：教師解構(gòu)字詞意義，師生共同遣詞造句，學(xué)生獨(dú)立造句?！豆具恕氛n文中的語(yǔ)氣詞屬虛詞，在言語(yǔ)交際過(guò)程中具有重要的人際功能。[21]教學(xué)中，教師先解構(gòu)語(yǔ)氣詞可表達(dá)不同的人際意義，如“不好啦，‘咕咚可怕極了”中的“啦”和“了”表達(dá)強(qiáng)烈情感，突出小兔驚慌失措的心情;“狐貍呀，山羊啊，小鹿哇”中的“呀、啊、 哇”在羅列不同動(dòng)物時(shí)，起到“緊緊抓住讀者注意力”的作用。然后，教師設(shè)計(jì)一些情景，引導(dǎo)學(xué)生使用各種語(yǔ)氣詞共同造句。最后，學(xué)生設(shè)計(jì)情景，獨(dú)立完成語(yǔ)氣詞造句。另外，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生注意日常會(huì)話中的語(yǔ)氣詞，具有“填補(bǔ)語(yǔ)流空白、標(biāo)識(shí)話輪轉(zhuǎn)換”等功能，使學(xué)生全面理解和使用不同語(yǔ)式中的語(yǔ)氣詞，從而更好地利用語(yǔ)言與他人互動(dòng)。Derewianka等學(xué)者發(fā)現(xiàn)，這種教學(xué)設(shè)計(jì)能更好地提高學(xué)生的語(yǔ)言能力。[22]

2圖畫教學(xué)策略

（1）課程整體設(shè)置與教師發(fā)展

新時(shí)代對(duì)學(xué)生提出了多元識(shí)讀能力的要求，使得我們?cè)诨A(chǔ)語(yǔ)文課程整體設(shè)置中，考慮賦予圖畫與語(yǔ)言同等的地位。Kress & van Leeuwen在社會(huì)符號(hào)學(xué)和系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)的理論框架下提出“視覺(jué)語(yǔ)法”，Painter 等人隨后發(fā)展出“敘事視覺(jué)語(yǔ)法”。[23][24]這些學(xué)者將圖畫同樣視為意義符號(hào)和意義資源系統(tǒng)，實(shí)施呈現(xiàn)、互動(dòng)和構(gòu)圖三大功能。

Mackey-Horarik指出，當(dāng)今世界的兒童對(duì)文學(xué)的體驗(yàn)是基于眾多版本的體驗(yàn)[25]，我國(guó)的小學(xué)生也被無(wú)以計(jì)數(shù)的視覺(jué)文本所包圍，如何幫助學(xué)生理解統(tǒng)編版教材和兒童圖畫書中的圖畫、動(dòng)畫片和電影中的視覺(jué)符號(hào)等，對(duì)小學(xué)教師是極大挑戰(zhàn)。Unsworth認(rèn)為，教師分析不同版本故事意義的變化，能幫助學(xué)生更好地理解圖畫意義。[13]現(xiàn)階段，視覺(jué)符號(hào)和視覺(jué)語(yǔ)法理論在教育界尚未普及，教師需要接受圖畫符號(hào)理論和多模態(tài)文本分析的培訓(xùn)，以幫助學(xué)生發(fā)展多元能力。

（2）課堂教學(xué)

圖畫課堂教學(xué)同樣需要系統(tǒng)理論為指導(dǎo)，可借鑒圖1中的教學(xué)法，按照教師解構(gòu)圖畫、合作建構(gòu)圖畫、學(xué)生獨(dú)立建構(gòu)圖畫三階段，幫助學(xué)生理解統(tǒng)編版教材中的插圖，并提高學(xué)生的繪圖能力。在圖畫解構(gòu)階段，教師可采用敘事視覺(jué)語(yǔ)法向?qū)W生解釋教材中圖畫的呈現(xiàn)、互動(dòng)和構(gòu)圖三大元功能。

“呈現(xiàn)功能”指圖畫描繪故事中的人與物、發(fā)生事件/狀態(tài)以及環(huán)境，如《咕咚》中的四幅插圖均實(shí)施呈現(xiàn)功能：圖2a顯示故事發(fā)生在湖邊，有東西墜入水中，一只兔子背身跑走;圖2b呈現(xiàn)兔子、猴子、狐貍、山羊、小鹿、大象都在草地上奔跑;圖2c中野牛正在與其他動(dòng)物交談等。

“互動(dòng)功能”一方面呈現(xiàn)圖畫中人物情感和人物關(guān)系，如圖2b動(dòng)物們的身體方位與兔子一致，一個(gè)跟著一個(gè)緊隨兔子身后跑，暗示態(tài)度一致或盲目跟從;圖2c野牛與其他動(dòng)物面對(duì)面，表示其認(rèn)真質(zhì)疑態(tài)度?！盎?dòng)功能”另一方面表達(dá)圖畫人物與觀者關(guān)系，圖2d所有動(dòng)物都面朝右，小兔卻直視前方，似乎試圖與讀者建立某種交流。

“構(gòu)圖功能”主要關(guān)注圖畫內(nèi)容的安排組構(gòu)，圖2b兔子伸出畫框的腳強(qiáng)化兔子驚慌失措，驚恐之下要沖出故事世界一般?！皹?gòu)圖功能”還指圖與圖之間的聯(lián)系，圖2a讀者以觀察視角看驚恐逃離的兔子，到圖2d讀者以直視視角與兔子四目相對(duì)，變化的視角投射出兔子的成長(zhǎng)，邀請(qǐng)讀者進(jìn)入故事世界，或期待讀者做出積極的回應(yīng)。教師完成解構(gòu)圖畫教學(xué)后，引導(dǎo)學(xué)生共同進(jìn)行圖畫繪制，比如置換背景、改變位置、變更順序等，讓學(xué)生體會(huì)圖畫表意資源;最后要求學(xué)生獨(dú)立建構(gòu)圖畫，為課文其他段落提供插圖，或模仿指定兒童圖畫書，獨(dú)立創(chuàng)作圖文并茂的多模態(tài)文本。

3文學(xué)教學(xué)策略

（1）課程整體設(shè)置與教師發(fā)展

目前統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材中擴(kuò)大的文學(xué)內(nèi)容要求課程設(shè)置應(yīng)給予文學(xué)教學(xué)與語(yǔ)言教學(xué)同等的地位，并凸顯其特有的性質(zhì)。首先，增加學(xué)生閱讀量，鼓勵(lì)學(xué)生閱讀各種文學(xué)體裁的圖書，接觸不同模態(tài)的圖書，閱讀不同品質(zhì)的圖書等。Chambers認(rèn)為唯有如此方知哪些書有益;同時(shí)批駁分級(jí)閱讀模式，認(rèn)為其束縛了具有強(qiáng)烈閱讀欲望的讀者，羈絆其發(fā)展。[16]其次，注重作者、文本和讀者文學(xué)三要素的分析。同時(shí)，教師也需在教與學(xué)中不斷發(fā)展自身的文學(xué)理論修養(yǎng)和文學(xué)閱讀能力，然后才能針對(duì)不同文學(xué)文本組織和設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)。

（2）課堂教學(xué)

由文本細(xì)讀至文本主題解讀，是由字詞解碼、句子字面意義、上下文邏輯推理為主要內(nèi)容逐步深入的過(guò)程。

以《咕咚》教學(xué)為例，教師首先需幫助學(xué)生解碼字詞句的意義，對(duì)文本進(jìn)行邏輯推理，理解課文的表層意義：小兔聽(tīng)到“咕咚”一聲，驚慌失措，不假思索撒腿逃跑，途中動(dòng)物們也紛紛盲目跟隨，直到野牛冷靜地詢問(wèn)，大家才恍然大悟，原來(lái)把木瓜墜入水的“咕咚”聲錯(cuò)當(dāng)成怪獸“咕咚”。學(xué)生在故事緊張展開過(guò)程中，完成初級(jí)審美歷程。

其次，教師引導(dǎo)學(xué)生了解作者和故事題材等文本之外的信息?！豆具恕贩g并改寫自一個(gè)藏族民間故事，對(duì)比原民間故事和改寫課文，發(fā)現(xiàn)課文刪減原故事中渾然天成的原始性，具有明顯的藝術(shù)修飾痕跡和隱含文本意義。

最后，在理解課文圖文表層意義基礎(chǔ)之上，輔以文本之外的信息，教師引導(dǎo)學(xué)生探索追問(wèn)文本的深層意義：“咕咚”到底是什么？“咕咚”是否在以寓言的形式暗示，人類心中對(duì)不可征服自然的敬畏和對(duì)死亡的恐懼？從孩童開始，內(nèi)心便隱藏著對(duì)一切不確定的恐懼？“咕咚”是不確定、是自然、是死亡，是勾起個(gè)體無(wú)以名狀恐懼的根源。野牛是理性的代表，是個(gè)體克服恐懼的一種努力，這也許才是該課文深層次的主題。在對(duì)文本深層意義的探究中，教師用熟知的文學(xué)語(yǔ)言和學(xué)生談?wù)撐膶W(xué)，共同欣賞文學(xué)作品之美。

四、結(jié)語(yǔ)

本文以系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)體系為理論參考，總結(jié)分析了目前統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文在語(yǔ)義、圖畫和文學(xué)教學(xué)方面存在的問(wèn)題，以“讀寫一體教學(xué)法”為指導(dǎo)，從課程整體設(shè)置、教師發(fā)展和課堂教學(xué)角度提出相關(guān)策略。簡(jiǎn)言之，傳統(tǒng)語(yǔ)言教學(xué)已不能滿足新時(shí)代對(duì)學(xué)生多元能力的要求，對(duì)話是實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的途徑，具體而言：（1）擴(kuò)大與各學(xué)科之間的對(duì)話，廣納語(yǔ)言學(xué)、圖畫視覺(jué)語(yǔ)法及文學(xué)等領(lǐng)域的研究成果;（2）增加師生間的對(duì)話，教師聆聽(tīng)學(xué)生的想法，積極介入語(yǔ)文學(xué)習(xí)，與他們共同探索語(yǔ)言與圖畫的意義，以及文學(xué)文本深層次的意涵。

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