摘?要：小說占部編人教版初中語文教材總篇數(shù)不多，在有限的課堂時間內該如何選擇小說教學內容呢？首先教師要有語文課程意識;其次要有教材單元以及整個初中階段的教材編排特點意識，當然教學內容的選擇與教師文本解讀的能力息息相關，體察小說結構安排的合理性，體察小說中敘事者的選擇，體察小說中細節(jié);最后教學內容的靈動性與教師的課堂應變能力有關等，做到這些課堂才有充滿靈動的可能。

關鍵詞：初中;小說;教學內容;靈動性

小說占部編人教版初中語文教材總篇數(shù)不多：七年級下冊1篇，九年級上冊8篇，九年級下冊4篇。在有限的課堂時間內如何選擇小說教學內容，避免課堂僵化或熱鬧過后，實際上學生內心觸動不多、影響甚微的現(xiàn)象？

我們先看日常小說教學課堂呈現(xiàn)的幾個典型模式：

《故鄉(xiāng)》：掃除字詞障礙后，圍繞小說三要素，結合課后習題，在教師的碎問和學生的碎答中，解決人物形象分析，完成小說主題的探討。

《范進中舉》：課本劇如火如荼精彩上演，之后，依舊圍繞小說三要素，課堂討論此起彼伏、沸沸揚揚，對范進這一可憐又可笑人物進行分析，對選文的語言特色進行總結。

筆者在這種革命樣板戲般僵化的課堂中觀課，心有戚戚焉：我們的小說教學怎么了？教師對教學內容的選擇是不是在零敲碎打的小問題包圍中過多關注小說的內容，而忽視了作家通過哪些技巧手法來表現(xiàn)內容？有沒有很好地將語文核心素養(yǎng)滲透于課堂之中？一節(jié)課下來，學生學到了什么？

同樣一篇《范進中舉》，青春派語文代表王君老師怎么上的呢？在王君老師的課例《探討主人公身份的奧妙》中詳細地記載了當時課例的起因、過程：她抓住一學生“殺豬的殺豬的，好好耍喲，咋個不是農(nóng)民呢？”的嘀咕，課堂智慧生成，設計了“范進的老丈人為什么是個屠戶？”的教學切入點，學生們緊扣文本，教師引導，總結得出藝術創(chuàng)作中主要人物身份的決定因素。這樣的教學內容，敢說激起學生的只是一課時的漣漪嗎？這樣的課堂，能說不是靈動的嗎？

教什么，這是一個關乎語文課程價值的重大問題。一堂課，如果教學內容有問題，或者只針對考試而教，那么教師的感染力再好，課堂氣氛再熱烈，價值都將是有限的。

王榮生教授反復強調：“一節(jié)好的語文課，主要的標志是教學內容正確并使學生有效地獲取相應的經(jīng)驗?！蔽覀冎勒n堂是一個常量，面對一篇課文有許多文本秘妙的情況下，如何選取和確定教學的核心價值，成了檢驗教師是否合格或者優(yōu)秀的試金石，因為我們不可能根據(jù)文本有多少教學價值就教什么，也不能想教什么就教什么，更不能好教什么就教什么。小說相對于另外三種文學作品，以其內容的豐富性、情節(jié)的虛構性、主題的深刻性、語言的個性化為教師教學內容的選擇提供了多樣性。

小說教學內容的選擇要注意哪些事項呢？小說課堂的靈動性是如何顯現(xiàn)呢？

一、 教師要有語文課程意識

王榮生教授的一節(jié)語文課9級累進標準中有要求教學內容與語文課程目標一致。《語文課程標準》是航標，是課堂延續(xù)的方向、核心支撐，不把“課程的語文”演變成“教師的語文”“開發(fā)和張揚是有界的，語文教師并不能代替課程或者篡改課程”。課標指出“能夠區(qū)分寫實作品與虛構作品，了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學樣式”“欣賞文學作品，有自己的情感體驗，初步領悟作品的內涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗，品味作品中富有表現(xiàn)力的語言。”

鮑道宏教授指出在語文課程經(jīng)驗組織下的小說教學要規(guī)范，不能過于隨意，要注意知識的連續(xù)性，注意經(jīng)驗的順序性，注意內容的整合性。王榮生教授也認為語文教學內容應建筑在“教學內容與語文課程目標一致”上，依賴課程與教學內容的整體規(guī)劃。所以，語文課程意識的建立是小說教學的前提，絕不是隨心所欲，孤立割裂的。

二、 教師要有教材單元以及整個初中階段的教材編排特點意識

在語文課程目標意識下，去體察整個初中階段教材編排側重點，去琢磨小說單元教學要求，在教學內容選擇上能“切合學生的實際需要”。小說集中在九年級，應該說這樣的編排是較為合理的，符合學生的心理特點和知識架構。九年級學生經(jīng)過兩年語文素養(yǎng)的積淀，在快速閱讀、情節(jié)歸納能力、語言鑒賞等方面有了提高，教材單元提示中明確要求“主要理解生活體驗，理解小說的主題，分析人物形象，體驗藝術特色，品味小說的語言”“在把握情節(jié)的前提下，著重欣賞人物形象，把握人物性格特點，了解刻畫人物性格的多種藝術手法”，注重對學生想象和聯(lián)想能力的培養(yǎng)，有專門的單元活動“走進小說天地”。這樣教師通讀教材編排特點，心中有丘壑了，就不會對七年級學生大談小說特點，就不會僅對九年級學生提出速讀這一初中起始階段的要求了。

三、 教學內容的選擇與教師文本解讀的能力息息相關

黃厚江老師說過“任何好課是以認真文本解讀為基礎”，語文教師要能從文本中發(fā)現(xiàn)教學資源和教學價值，“課堂的靈動就不會盲動，甚至變?yōu)閬y動”。立足文本解讀的教學立場、作者立場、學生立場，知道教學的路徑，能站在作者的角度去想，能以學生的眼光去解讀，去發(fā)現(xiàn)學生的閱讀誤區(qū)和疑問，都是十分重要的。教師是作者與學生之間的中介人，引導學生一起體察小說結構安排的合理性。文章的結構如房屋的結構，設計巧妙了，才有嚼頭?！蹲詈笠徽n》以“橫斷面”的結構法，將人物“從日常的常規(guī)心理慣性中沖擊出來，使之進入例外的反常的環(huán)境”，情節(jié)設置的環(huán)境是在最后一節(jié)法語課上，小說感染力陡增?！段业氖迨逵诶铡方虒W內容的選擇絕不是停留在對人物性格的分析、主題的探討上，而應該是引導學生體會敘事結構的巧妙。課文安排的情節(jié)結構是“1. 盼于勒，2. 送于勒，3. 贊于勒，4. 見于勒，5. 躲于勒”，引導學生思考如果是21345會怎樣？如果是52134會怎樣？若是21345，文章是平鋪直敘，情節(jié)的趣味性就會大大降低，畢竟“文似看山不喜平”;若是52134，固然有其情節(jié)的懸念性，但是菲利普夫婦性格中的可恨處就不那么突出，可見小說中事件所處的位置有其功能意義?！吨侨∩骄V》中結合課后習題三，從晁蓋的角度改寫故事，兩相比較之下，學生明白課文以意外效果的結構特點取奇，自然對吳用等人的計謀深感佩服。講清這些敘事結構對學生的寫作大有裨益。

體察小說中敘事者的選擇。初中小說有四篇的敘事者是“我”，這在小說的敘事學中別有深意，不妨帶領學生梳理、深思：《孔乙己》中的“我”是咸亨酒店的小伙計，他對孔乙己的認識限在酒店的目擊和眾人的議論上，連一個不諳世事的十二歲的小伙計對孔乙己的態(tài)度都是鄙夷、嘲笑的，主題的深刻性顯而易見了?！段业氖迨逵诶铡分械摹拔摇?，以孩子的視角觀察大人的世界，一句“這是我的叔叔，父親的弟弟，我的親叔叔”道不盡小人物的辛酸、無奈與困惑?！豆枢l(xiāng)》中，從知識分子“我”的角度去解讀楊二嫂和閏土，有深重的悲涼，也有憧憬的囈語，而從楊二嫂和閏土誤讀的“我”中，引導學生思考“我”的身份可以換成其他嗎？如此等等，辛亥革命的不徹底性就窺見一斑了。

體察小說中細節(jié)。錢夢龍老師說“碧波深處有珍奇”，小說深處，可以咀嚼的細節(jié)很多，引導學生發(fā)現(xiàn)并思考這些細節(jié)在小說中的作用?！蹲兩垺分懈诰賷W楚蔑洛夫后面的巡警葉爾德林的頭發(fā)為什么是“火紅色”？奧楚蔑洛夫幾次“脫”“穿”軍大衣有什么意味？《孔乙己》中“店內外充滿著快活的空氣”，“店內外”三個字頗有嚼頭，“外”字能不能刪去？這些人快活的狀態(tài)是怎樣的？教會學生讀小說，在語境中引領學生思考，在咬文嚼字、字斟句酌中，培養(yǎng)學生語言鑒賞能力。《范進中舉》中的細節(jié)俯拾即是：范進對胡屠戶的前后人稱變化，胡屠戶面對范進贈銀兩后的“攥”“舒”“縮”“揣”等動詞，在夸張的描寫中盡顯諷刺特色。

四、 教學內容的靈動性與教師的課堂應變能力有關

靈動的課堂是瞬息萬變的，教師擁有沙場秋點兵的氣魄，可以根據(jù)學生具體情況隨時進行現(xiàn)場專業(yè)性決策，課堂生成種種精彩。

靈動課堂中的老師是輕松駕馭教材，可以在教材之內，也可以在教材之外，不唯教參是舉。王君老師的另一課例《三個潑辣女人和兩件長衫》，是執(zhí)教《蒲柳人家》時意外開花的教學片段：教師引導學生比較一丈青大娘、楊二嫂和菲利普夫人，回到文本中去探討人物之間的相同點和不同點，挖掘人物之間的本質不同，因小說主題的不同，人物生活背景和成長背景不同，人物的個性迥異;教師引導學生繼續(xù)比較何滿子的爺爺何大學問和孔乙己，得出這兩個出生不同年代但同樣對讀書很尊崇的兩個人，孔乙己的長衫是灰色的壓抑的，何滿子爺爺?shù)拈L衫是陽光的可愛的，作家塑造人物是精妙的。

筆者執(zhí)教《故鄉(xiāng)》時，曾結合聽過鄭桂華老師講座《寫作教學的困境與出路》，延伸一節(jié)專題復習人物語言描寫，帶領學生去發(fā)現(xiàn)提示語的位置變化、標點符號的斟酌、嘆詞的點綴、稱謂變化與人物心理變化、人物神態(tài)等等，從課文中獲得寫作技巧，何樂而不為？

五、 整合重組教材，實現(xiàn)讀寫結合

通過“群”閱讀課型去構建小說教學語境，改變單篇教學的推進方式，使文本從單篇閱讀到多種文本閱讀的轉變。在議題的選擇上，比如人物比較上，將魯迅的《故鄉(xiāng)》《孔乙己》重組，比較中年閏土和孔乙己，誰更可憐，要求學生從文本中尋求證據(jù);還可以在人物肖像描寫上，去探尋人物身份、性格，尋找寫作方法。又如在環(huán)境的設置上，《孤獨之旅》中的暴雨，《智取生辰綱》中的天熱，兩文比較學習，使學生明確環(huán)境功能。聚焦一個議題，之后就是嘗試寫作，可以讓學生閱讀抽掉其中的練習內容的短篇小說，讓學生補充練習，再與原作內容進行比較，定會有所收獲的。

總之，我們在進行小說教學時，慎重選擇教學內容，讓自己的課堂充滿靈動，正如北京五中梁捷老師說的“我們每個人都是滄海一粟，即使是一粒沙子，也要做一粒有靈性的沙子”。誠如是，教師的專業(yè)發(fā)展與學生獲得的小說技巧將“秋水共長天一色”！

參考文獻：

[1]王君講語文.語文出版社，2012年11月第3次出版.

[2]聽王榮生教授評課.華東師范大學出版社，2011年10月第八次.

[3]教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）.北京師范大學出版集團.

作者簡介：

黃麗珠，中學高級，福建省莆田市，福建省莆田第四中學。