李冰珊

摘 要：課程是教育的載體，把課程僅僅定位于知識觀，過于技術工具化，只會泯滅生命的靈性。課程應該位于生命的關照下，體悟生命，體驗生活，讓生命得以在教育中、生活中詩意的棲居，走向更好的自我，超越既有的現(xiàn)實生活，給予課程生命力，為生命提供更廣闊的成長空間。

關鍵詞：生命;超越;課程;生命力

一、引言

近幾年，教育界關于在教育中關注生命、促進生命發(fā)展等相關理論逐漸增多，呼吁教育要關注生命。然而僅僅在理論上論證、在現(xiàn)實教學中呼吁教育的生命力外，還需在客觀層面體現(xiàn)教育的生命意義。生命教育下的課程就是要超越傳統(tǒng)教育框架，從生命的層面，重新認識、構(gòu)建課程，給予課程豐富的生命力。

二、關注生命是教育的原點

人是具有雙重生命的存在，既具有自然生命，又具有價值生命。生命的完整性正是由于自然生命與價值生命的統(tǒng)一。生命是自由的，有著超越性的，教育也不是知識的堆積，而是靈魂的喚醒，是生命靈性的凸顯。教育對生命的訴求和追尋，是人不斷走向超越，使教育不斷回歸本真。

（一）古希臘教育

古希臘教育強調(diào)對人的尊重，并使其充分發(fā)展。他們認為，知識的種子內(nèi)在于每個人的心靈中，教師是幫助心靈走向光明。蘇格拉底運用“產(chǎn)婆術”，一步步引向真理，亞里士多德把教育看成是自我展開和自我實現(xiàn)的過程。他們反對外在的任何強制，要適合兒童的天性，強調(diào)心靈的和諧發(fā)展，重視精神世界的健全。關注生命的教育思想在古希臘教育中得到了初步的闡釋[1]。

（二）生命哲學

生命哲學是19世紀末20世紀上葉在德、法等國流行的反對實證主義與理性主義思潮的產(chǎn)物，其根本精神是“找回失落的精神世界”，回歸生命的本真與完整，主要代表人物有德國的狄爾泰、齊美爾和法國的亨利·柏格森等。雖然生命哲學家們在主張上各有千秋，存在差異，但他們都反對“無人”的思維方式，反對探索孤寂、靜止和分裂的世界，更反對把生命和世界做機械的分割，強調(diào)生命的精神存在，認為生命和世界都是連續(xù)不可分的整體，都是有激情的蓬勃發(fā)展的綿延的存在[2]。

（三）中國關注生命的教育思想

儒家通過倫常禮教來規(guī)定生命的內(nèi)涵，如孔子認為教育就是要培養(yǎng)“仁”士。道家則倡導“自然無為”的教育，把生命置于自然情境下，發(fā)展其自然天性，教育要“返璞歸真”。到了近代，蔡元培主張通過自由個性的教育，培養(yǎng)完整的人格，他提出“五育并舉”，即以公民道德教育為中心的德智體美全面和諧發(fā)展的教育主張，提倡教育獨立，“思想自由，兼容并包”。陶行知提出了生活教育理論，認為“生活即教育”“社會即學?！?，主張“教學做合一”，凸顯兒童的主體性。陳鶴琴則提出了“活教育”，認為兒童的生活是一個整體，不可切割，因而提出“五指活動”的課程方案，關注兒童的生命的健康成長。

生命是教育的起點，生命本位的課程要求關注每一個生命，關注生命的個性、生命的超越、生命的創(chuàng)造性等，讓課程促進生命的成長、滿足生命的需要，使學生及教師在有限的自然生命中體驗生命、在深入的交流中理解生命、在價值的升華中表達生命。

三、傳統(tǒng)教育觀念下的課程

（一）工具化課程對生命完整性的切割

現(xiàn)代世界的潮流都強調(diào)人的技術理性，教育逐漸成為制造勞動者的機器。課程體系逐漸僵化，充斥在學生和教師的教育生活中的都是固定的教學內(nèi)容、確定的課程目標、預期的教學成果、知識本位的課程評價，整個的課程體系都是按照預期的按部就班的執(zhí)行。僵化的課程體系，是對生命完整性的切割，它忽視了教學過程是由教師和學生兩個鮮活生命體構(gòu)成，教育本該是具有生成創(chuàng)造性的，是一個靈魂喚醒另一個靈魂，是生命的對話。課程應該是具有生命力的，而不是病態(tài)的生命體。

（二）知識化課程對生命靈動性的壓抑

知識課程是現(xiàn)代主流的課程觀，知識是整個課程體系的基點，隨著社會科技的發(fā)展，知識越來越成為系統(tǒng)的技術性的理性知識，人文性知識被逐漸忽視[3]。知識課程強調(diào)知識的客觀性、穩(wěn)定性。教學成為一種可預期、毫無生命氣息的機械的流程。知識課程忽視了教師和學生的生命的情感，教師和學生嚴格按照課程專家的指示進行教學，是對生命的靈動性的壓抑，知識的教學成為對學生的控制和訓練，是對人的精神生命的踐踏。教師和學生只是去發(fā)現(xiàn)知識，而不是創(chuàng)造知識，生命在這樣的課程觀下，失去了靈動，變?yōu)楂@取知識的機器。

（三）制度化課程對生命獨特性的遮蔽

人類教育一步步走向制度化，教育逐漸封閉，越來越約束學生的個性與自由。在教學大綱、教科書等文本中規(guī)定了教師與學生所必須完成的任務，教師與學生的一舉一動都是圍繞著這些任務而進行。制度化的課程導致教學成為“無人”的活動。對于教師而言，按照要求將知識傳授給學生，限制了教師勞動的創(chuàng)造性，忽視每個學生生命的獨特個性、特有的價值，將他們都置于同一種標準;對于學生而言，學生的自由空間被剝奪，學生的靈性、獨特性被固定在制度化的課堂里，被動的接受課程知識成為他們的首要任務。

四、生命關照下的課程構(gòu)建

（一）走向?qū)υ?/p>

對話在教育中的作用一直被學者們所肯定，通過對話，進行意義重構(gòu)。馬丁布伯認為在“我—你”關系中，“你”是一個與“我”不可分離的，“我”與“你”在相遇并對話，進行交往。“我”與“你”是一種平等相互的關系，“你”是一種生命的存在，而“我”與你相遇，以全部的生命融入“你”地生命中，這是一種直接的、現(xiàn)時的、交互的、相遇的對話，這種對話不是獨白，而是“我”與“你”的真實情感的交流[4]。

生命關照下的課程，進行意義的重構(gòu)，需要走向?qū)υ?。課程應是師生共同建構(gòu)和創(chuàng)造知識的過程，課程知識也不是那種單向式的呈現(xiàn)、傳遞和被動的接受，而是“我”與“你”的一種真誠溝通的過程。這對話不僅僅是師生間的交流，還有學生間的交流、師生與文本的交流，教師和學生不再成為教學材料的附庸。

（二）生成性知識觀

知識性課程是教師主宰的教程，學生只需接受客觀固定的知識即可，毫無疑問，這樣的知識觀是靜態(tài)的、機械的線性知識觀，這樣靜止和孤立的知識是沒有活力的、僵化的知識，長此以往，學生的心靈變得狹隘，甚至出現(xiàn)厭學、反知識的心理。教師的教學熱情也會淡化，從而產(chǎn)生教學懈怠。在過程哲學的認識論中，認識主體和認識客體都不可能離開認識過程而獨立存在[5]。人是超越性的存在，人既有物的被動性，更有神的自由性?！叭巳绻诂F(xiàn)實性中而不思突破其有限性，或者說安于現(xiàn)實而不思進取，那就是死亡而不是人生：停滯于感性中有限的東西，固然是死亡;停滯于一些固定的概念，那就叫做思想僵化，也是一種死亡?！盵1]課程除了固定的科學知識以外，更有著教師和學生的個人生命體驗，最終創(chuàng)造并重建知識的更深層次的意義。

（三）回歸生活

生活是一個簡單卻又復雜的概念，生命的動態(tài)呈現(xiàn)就是生活所在。人在生活中體悟著生命，感受著生命的脈動，生活不止，生命不息。教育與生活是緊密相連的，教育需關注生活。但這種“密切”和“關注”并不是消解了自我而與生活融為一體，而是保持彼此獨立性的[6]。生命關照下的課程，決不是知識的容器，應回歸生活，并超越現(xiàn)有的生活，實現(xiàn)人生的價值。課程要面對生活，聯(lián)系生活。師生不僅僅是通過課程中固有的知識了解生命所在、生活所在，更是要讓師生通過這種聯(lián)系，經(jīng)過自己的個人經(jīng)驗來真切感受知識、感受現(xiàn)實生活，使知識融入自己的經(jīng)驗之中。課程應該完美融合科學世界和生活世界，在科學世界中，師生增長才干，獲取知識，在生活中世界中，則學會感悟生活，體驗生命。

五、結(jié)語

生命關照下的課程，應是充滿生命力的，決不是抹殺生機的地方。課程應以生命為教育的原點，基于生命的發(fā)展需要，為生命提供成長的空間，在這里，課程是師生生命力的表達，生命與生命進行對話，生命吸收并內(nèi)化知識，生命關聯(lián)著生活并超越著現(xiàn)有的生活，生命在教育中詩意的生存，致力于自我的實現(xiàn)。

參考文獻：

[1]馮建軍.生命與教育[M].北京：教育科學出版社，2004.

[2]石娟，劉義兵，沈小強.生命哲學視野下教師專業(yè)發(fā)展的愿景[J].中國教育學刊，2015（3）：86-90.

[3]馮建軍.從知識課程到生命課程：生命教育視野下課程觀的轉(zhuǎn)換[J].課程.教材.教法，2013（9）：89-92.

[4]董文江.馬丁布伯“我—你”關系研究[D].蘭州：西北師范大學，2013.

[5]楊文.活力：課程實施過程的本質(zhì)——來自懷特海過程哲學思想的啟示[J].牡丹江師范學院學報（哲學社會科學版），2004（4）：52-54.

[6]張傳燧，趙荷花.教育到底應如何面對生活[J].教育研究，2007（8）：47-52.