劉雯

問(wèn)題教學(xué)是指在教學(xué)中以“問(wèn)題解決”為核心，以學(xué)生已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為前提，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境呈現(xiàn)問(wèn)題，或者啟迪學(xué)生發(fā)現(xiàn)并提出問(wèn)題，并通過(guò)師生共同探討解決問(wèn)題等教學(xué)活動(dòng)來(lái)突破教學(xué)重難點(diǎn)從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)活動(dòng)程序。 2017版高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)中強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生的唯物史觀(guān)、時(shí)空觀(guān)念、史料實(shí)證、歷史解釋、家國(guó)情懷這五大歷史核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，徐藍(lán)教授在對(duì)歷史核心素養(yǎng)進(jìn)行解讀時(shí)認(rèn)為核心素養(yǎng)是個(gè)體在面對(duì)復(fù)雜的、不確定的現(xiàn)實(shí)生活情境時(shí)，分析情境、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、解決問(wèn)題、交流結(jié)果過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的綜合性品質(zhì)。因而在新課標(biāo)的要求下，高中歷史課堂中注重問(wèn)題教學(xué)對(duì)于學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)很有裨益。

作為問(wèn)題教學(xué)開(kāi)展之前的課堂準(zhǔn)備環(huán)節(jié)，創(chuàng)設(shè)高效的問(wèn)題情境不僅可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，充分發(fā)揮學(xué)生的積極性，還能營(yíng)造活潑輕松的課堂氛圍。應(yīng)用問(wèn)題教學(xué)模式的課堂中，問(wèn)題是學(xué)生所面臨的“有目的但不知如何達(dá)到目的”的一種心理困境，而問(wèn)題情境就是當(dāng)學(xué)生接觸到的問(wèn)題超出其原有認(rèn)知能力時(shí)，學(xué)生對(duì)問(wèn)題急需解決的心理狀態(tài)。對(duì)于學(xué)習(xí)的主導(dǎo)者教師而言，問(wèn)題情境是自己所創(chuàng)設(shè)的;對(duì)學(xué)習(xí)的主體者學(xué)生而言，問(wèn)題情境是產(chǎn)生的。結(jié)合國(guó)內(nèi)學(xué)者和一線(xiàn)中學(xué)教師對(duì)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境的研究以及歷史學(xué)科的特點(diǎn)，筆者認(rèn)為在高中歷史課中創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境適合的方式有以下幾種：

（1）通過(guò)模擬現(xiàn)實(shí)生活情境來(lái)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，在教學(xué)中通過(guò)模擬情境并提出問(wèn)題能夠激發(fā)學(xué)生的思維矛盾，引發(fā)學(xué)生的積極思考。以《古代希臘民主政治》一課為例，本課內(nèi)容主要包括古希臘民主政治得以形成的背景、古希臘民主政治從奠定到確立再到發(fā)展至頂峰的過(guò)程。在這一課的學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生可以通過(guò)對(duì)雅典最高權(quán)力機(jī)構(gòu)公民大會(huì)的深入認(rèn)識(shí)進(jìn)而理解雅典民主政治的特點(diǎn)。故而教師可以組織學(xué)生以公民大會(huì)為主題組織學(xué)生開(kāi)展角色扮演活動(dòng)。通過(guò)讓學(xué)生扮演雅典公民、奴隸和外邦人等角色，模擬情景對(duì)雅典人的政治生活進(jìn)行情境再現(xiàn)，讓學(xué)生對(duì)雅典的民主政治有一個(gè)深入的了解。在此基礎(chǔ)上生成一系列的問(wèn)題，比如雅典的成年男性為什么樂(lè)意去參加公民大會(huì)？為什么他的妻子還有外邦人都不能進(jìn)入會(huì)場(chǎng)？用陶片進(jìn)行投票流放民主阻礙者的是什么制度？由誰(shuí)創(chuàng)建？如何評(píng)價(jià)這一制度？從中你可以看出希臘民主政治的那些特點(diǎn)等問(wèn)題。

教師在問(wèn)題情境設(shè)置完成之后，可以先鼓勵(lì)學(xué)生針對(duì)模擬情境的內(nèi)容提出自己的問(wèn)題，教師在學(xué)生提出問(wèn)題的基礎(chǔ)上再進(jìn)行補(bǔ)充。學(xué)生可以結(jié)合模擬情境的內(nèi)容和書(shū)本來(lái)解決這些問(wèn)題。因?yàn)樯傻膯?wèn)題難度有所不同，課堂之中認(rèn)知水平發(fā)展有所不同的學(xué)生都能通過(guò)問(wèn)題的解決參與到教學(xué)活動(dòng)中來(lái)。簡(jiǎn)單的問(wèn)題可以讓同學(xué)結(jié)合本課所學(xué)內(nèi)容直接回答。對(duì)于其中較難的問(wèn)題可以組織學(xué)生的小組合作，交流探討。模擬雅典人參與政治活動(dòng)的現(xiàn)實(shí)生活，有利于增強(qiáng)學(xué)生對(duì)這一段歷史的真實(shí)感，可以使得學(xué)生對(duì)古希臘的民主政治有進(jìn)一步的了解，學(xué)生在問(wèn)題的探究過(guò)程中對(duì)雅典民主政治存在的不足會(huì)有一個(gè)較為全面深入的理解。教師在課前可以組織學(xué)生查閱資料，參與到編寫(xiě)劇本的過(guò)程中去，豐富自己的歷史知識(shí)。不僅是參與創(chuàng)設(shè)情境的學(xué)生可以有所收獲，聽(tīng)課的學(xué)生也可以在這段情境中感知?dú)v史，學(xué)有所獲。

（2）由舊知識(shí)的拓展引出新問(wèn)題來(lái)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，將新的學(xué)習(xí)建立在已有知識(shí)的基礎(chǔ)上，可以活躍學(xué)生原有知識(shí)結(jié)構(gòu)。在學(xué)生已有知識(shí)的基礎(chǔ)上提出問(wèn)題，教師可以順著知識(shí)發(fā)展的路向形成問(wèn)題情境，引導(dǎo)學(xué)生形成問(wèn)題。以《明清君主專(zhuān)制的加強(qiáng)》一課為例，本課主要內(nèi)容是圍繞著明清君主專(zhuān)制的強(qiáng)化展開(kāi)的，包括了明清兩朝為加強(qiáng)君主專(zhuān)制而實(shí)行的一系列舉措。在本單元的前兩課學(xué)習(xí)中，學(xué)生對(duì)君主專(zhuān)制的特點(diǎn)以及逐步形成與發(fā)展的過(guò)程有了一定的了解，教師可以聯(lián)系學(xué)生已掌握的知識(shí)，通過(guò)宰相權(quán)力的變化情況創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境。因此在導(dǎo)入新課時(shí)可以結(jié)合史料設(shè)計(jì)問(wèn)題：我國(guó)有一位著名學(xué)者陳登原，經(jīng)過(guò)研究發(fā)現(xiàn)，我國(guó)古代宰相在皇帝身邊議政，在漢唐是“坐而論道”，到宋代被撤掉座位，變成“站而論道”，而明朝身份大降，變成了“五跪九叩，臣更低于下，君更高于上”了。結(jié)合史料讓學(xué)生思考：宰相由坐到站再到跪的禮儀變化說(shuō)明了什么問(wèn)題？學(xué)生基本能夠回答出來(lái)是因?yàn)榛蕶?quán)的加強(qiáng)和相權(quán)的削弱。結(jié)合本單元已學(xué)知識(shí)，學(xué)生可以理解中國(guó)古代的專(zhuān)制主義中央集權(quán)制度包含了兩大矛盾，即中央與地方、皇權(quán)與相權(quán)的矛盾。中國(guó)古代的政治制度發(fā)展的歷史就是圍繞著這兩大矛盾不斷展開(kāi)的。中央與地方的矛盾在元朝設(shè)立行省制度之后得到了有效的解決。而皇權(quán)與相權(quán)的矛盾依然處于一個(gè)動(dòng)態(tài)的變化過(guò)程中。教師在總結(jié)皇權(quán)與相權(quán)在明清之前發(fā)展變化過(guò)程之后可以提出問(wèn)題：明清的君主是通過(guò)哪些措施來(lái)進(jìn)一步強(qiáng)化君主專(zhuān)制？進(jìn)而導(dǎo)入到本課的學(xué)習(xí)中去。

（3）通過(guò)實(shí)物、圖片、模型等直觀(guān)教具的使用來(lái)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，這種在歷史課堂上較為常用。以《抗日戰(zhàn)爭(zhēng)》一課為例， 在學(xué)習(xí)第二子目“日軍的滔天罪行”的內(nèi)容時(shí)可以借助圖片來(lái)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，通過(guò)日本軍人在戰(zhàn)前與家人在一起的和善與屠殺中國(guó)人時(shí)的兇殘進(jìn)行對(duì)比，結(jié)合圖片給學(xué)生形成直觀(guān)的反差，然后向?qū)W生提出問(wèn)題：抗日戰(zhàn)爭(zhēng)期間是什么導(dǎo)致日本侵略者面對(duì)中國(guó)人民喪失人性，大肆屠殺中國(guó)普通民眾？教師在學(xué)生思考過(guò)程中要加以積極地引導(dǎo)，比如日本侵略者是單純淪為了殺人機(jī)器，還是帶著某種目的進(jìn)行屠殺的？組織學(xué)生進(jìn)行小組合作來(lái)解決這一問(wèn)題，教師要鼓勵(lì)學(xué)生在思考時(shí)積極表達(dá)自己的想法，教師對(duì)于學(xué)生的回答不直接否定，幫助學(xué)生能夠以更為理性的態(tài)度去認(rèn)識(shí)日軍侵華罪行。意識(shí)到勿忘國(guó)恥，但也能做到不偏激不盲從，以客觀(guān)理性的的態(tài)度來(lái)看待這一段慘痛的歷史。有條件的教師還可以通過(guò)組織訪(fǎng)問(wèn)當(dāng)?shù)氐膽?zhàn)爭(zhēng)親歷者或是參觀(guān)當(dāng)?shù)匾恍╆P(guān)于抗日戰(zhàn)爭(zhēng)的紀(jì)念館等利用鄉(xiāng)土人文資源拉近了他們與歷史的距離，通過(guò)直觀(guān)性強(qiáng)的史料來(lái)強(qiáng)化學(xué)生對(duì)歷史知識(shí)的認(rèn)識(shí)和理解。

（4）通過(guò)有關(guān)的趣味史實(shí)的敘述創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，主要通過(guò)教師向?qū)W生展示有關(guān)資料再結(jié)合資料進(jìn)行設(shè)問(wèn)。以《甲午中日戰(zhàn)爭(zhēng)和八國(guó)聯(lián)軍侵華》一課為例，本課內(nèi)容主要涉及到兩次戰(zhàn)爭(zhēng)，其中在學(xué)習(xí)甲午中日戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)需要教師引導(dǎo)學(xué)生分析黃海海戰(zhàn)的失敗原因，可以向?qū)W生展示一些有關(guān)戰(zhàn)爭(zhēng)雙方中日兩國(guó)在軍備方面的歷史資料。結(jié)合材料教師可以設(shè)置問(wèn)題，為什么中國(guó)的海軍實(shí)力一度遠(yuǎn)超日本，在黃海海戰(zhàn)前卻被日本趕上甚至反超呢？引導(dǎo)學(xué)生思考得出根本原因在于海軍經(jīng)費(fèi)投入不夠。繼續(xù)設(shè)問(wèn)為什么會(huì)出現(xiàn)經(jīng)費(fèi)短缺的現(xiàn)象呢？學(xué)生如果能回答出來(lái)是因?yàn)榇褥笈灿媒?jīng)費(fèi)，教師也要積極引導(dǎo)學(xué)生思考海軍軍費(fèi)短缺是否為慈禧一人之過(guò)？并且再為學(xué)生再補(bǔ)充兩則中日兩國(guó)最高領(lǐng)導(dǎo)人對(duì)待海軍軍費(fèi)不同態(tài)度的材料。教師要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行比較中日雙方的最高領(lǐng)導(dǎo)人在建設(shè)海軍方面截然相反的態(tài)度對(duì)中日兩國(guó)的海軍建設(shè)有著怎樣的直接影響？從而學(xué)生可以得出清政府的腐敗無(wú)能與日本政府的勵(lì)精圖治形成鮮明對(duì)比，這是甲午中日戰(zhàn)爭(zhēng)中國(guó)戰(zhàn)敗的主要原因。培養(yǎng)學(xué)生能夠以聯(lián)系、發(fā)展、辯證的觀(guān)點(diǎn)來(lái)思考問(wèn)題。這些史料涉及的內(nèi)容比較淺顯直白，學(xué)生理解起來(lái)也十分容易。

（5）是引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)分析對(duì)比發(fā)現(xiàn)矛盾從而產(chǎn)生問(wèn)題情境。以《從“師夷長(zhǎng)技”到維新變法》一課為例，在學(xué)習(xí)戊戌變法爆發(fā)歷史背景時(shí)可以將戊戌變法和日本的明治維新進(jìn)行比較。教師可以提出以下幾個(gè)問(wèn)題：19世紀(jì)下半期中國(guó)和日本分別面臨著怎樣的社會(huì)危機(jī)？為了挽救危機(jī)維護(hù)統(tǒng)治，兩國(guó)的最高領(lǐng)導(dǎo)集團(tuán)分別采取了怎樣的措施？分別產(chǎn)生了怎樣的結(jié)果？為什么結(jié)果會(huì)截然相反呢？學(xué)生通過(guò)對(duì)于戊戌變法和明治維新二者各方面的對(duì)比就會(huì)發(fā)現(xiàn)中國(guó)戊戌變法失敗的原因主要是因?yàn)橹袊?guó)民族資產(chǎn)階級(jí)自身所具有的軟弱性和妥協(xié)性。

（6）是通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生提出假設(shè)，檢驗(yàn)假設(shè)，激發(fā)矛盾，產(chǎn)生問(wèn)題情境。以《空前嚴(yán)重的資本主義世界經(jīng)濟(jì)危機(jī)》一課為例，在學(xué)習(xí)經(jīng)濟(jì)危機(jī)最先在美國(guó)爆發(fā)的原因時(shí)，教師可以提出：如果胡佛政府選擇放棄自由放任的經(jīng)濟(jì)政策，美國(guó)是不是就可以避免20世紀(jì)30年代這一場(chǎng)經(jīng)濟(jì)危機(jī)的發(fā)生？通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)這個(gè)問(wèn)題的分析論證，使學(xué)生明白資本主義世界經(jīng)濟(jì)危機(jī)爆發(fā)的根本原因在于生產(chǎn)社會(huì)化與生產(chǎn)資料私有制之間的矛盾，胡佛政府的“自由放任”政府僅僅是沒(méi)有起到緩和危機(jī)的效果，而非危機(jī)爆發(fā)的原因。

（作者單位：江蘇省太倉(cāng)高級(jí)中學(xué)）