梅洪建

在語文課堂教學(xué)中落實(shí)核心素養(yǎng)或許不是難事，難在如何在“這一課”中有效落實(shí)語文核心素養(yǎng)。探討這個(gè)問題之前，我們有必要明確語文的核心素養(yǎng)是什么，它們的內(nèi)在邏輯關(guān)系是什么。

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版）指出，語文核心素養(yǎng)包括“語言的建構(gòu)和運(yùn)用”“思維的發(fā)展和提升”“審美的鑒賞和創(chuàng)造”“文化的理解和傳承”。這就明確了在語文課堂教學(xué)時(shí)要關(guān)照四種活動(dòng)，即語言活動(dòng)、思維活動(dòng)、審美活動(dòng)與文化活動(dòng)。四者之中，最具有語文本體性的是什么呢？四者之間是什么關(guān)系呢？只有明確了這兩個(gè)問題，才能更好地在“這一課”的語文教學(xué)中有效落實(shí)核心素養(yǎng)，否則會弱化課堂效果或無限鋪排語文的教學(xué)空間。

針對“語文是什么”，歷史上有過幾次爭論。雖然至今沒有統(tǒng)一的說法，但對“語文是基于語言的”這一點(diǎn)，大家都比較認(rèn)同。也就是說，語言是語文的基礎(chǔ)，語文課堂教學(xué)的一切行為都要基于語言活動(dòng)來實(shí)施。思維活動(dòng)、審美活動(dòng)與文化活動(dòng)雖然并非語文本體的活動(dòng)，卻是中國學(xué)生六大核心素養(yǎng)的重要組成部分，是高于語文教學(xué)又指導(dǎo)語文教學(xué)的。換言之，三者不是語文課堂教學(xué)的主體活動(dòng)，但是語文教學(xué)的主體活動(dòng)必須指向三者。這就形成了語文課堂教學(xué)的“語言—思維”“語言—審美”“語言—文化”結(jié)構(gòu)。由此還可以衍生出“思維—審美”“思維—文化”“審美—文化”結(jié)構(gòu)，而非生硬地把“這一課”的語文教學(xué)分為“語言的活動(dòng)”“思維的活動(dòng)”“審美的活動(dòng)”和“文化的活動(dòng)”四個(gè)板塊來實(shí)施。如果這樣實(shí)施，就可能產(chǎn)生很多“非語文”的課堂。

基于“這一課”，如何有效落實(shí)語文核心素養(yǎng)呢？為更好地說明問題，筆者以在《湖北教育》第一屆“教研名師”觀摩課暨中小學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研討活動(dòng)中呈獻(xiàn)的《湖心亭看雪》為例來詳細(xì)闡釋。

一、課堂設(shè)計(jì)從語言活動(dòng)出發(fā)，并貫穿始終

學(xué)科之間的融合，講究發(fā)揮不同學(xué)科的功能，共同為“核心素養(yǎng)”這個(gè)大教育目標(biāo)服務(wù)，絕對不是失卻學(xué)科本位弄成各個(gè)學(xué)科之間知識的串聯(lián)，所以，語文課堂首要的是以語言活動(dòng)為核心。這是語文課堂的根，丟掉了對語言文字的學(xué)習(xí)、品賞、玩味的語文課堂，就是被架空的語文課堂，就是披著語文外衣的偽語文課堂。

類似的，如果僅僅把語言活動(dòng)作為一個(gè)開頭，然后置語言活動(dòng)于不顧便開始進(jìn)行所謂思想文化層面的教育，或引入大量相關(guān)材料的學(xué)習(xí)，同樣是偽語文課堂。還有就是把語言的建構(gòu)理解成語言的仿寫，把語言的運(yùn)用理解成語言的表達(dá)，進(jìn)而在課堂上設(shè)計(jì)仿寫或表達(dá)環(huán)節(jié)，以為這樣就達(dá)成了“語言的建構(gòu)與運(yùn)用”目標(biāo)。這是對“語言的建構(gòu)與運(yùn)用”的誤解，因?yàn)檎Z言的建構(gòu)是潤物細(xì)無聲的，語言的運(yùn)用是語言活動(dòng)的有效生成物。二者都是語言能力的提升，并非設(shè)計(jì)兩個(gè)課堂環(huán)節(jié)就能達(dá)成目標(biāo)。好的課堂一定是語言活動(dòng)貫穿始終。一切思維、品味、賞析、文化等都是從語言文字產(chǎn)生出來的，不能脫離語言活動(dòng)而產(chǎn)生。

基于上述認(rèn)識，筆者在設(shè)計(jì)《湖心亭看雪》時(shí)，第一個(gè)環(huán)節(jié)是“請同學(xué)們找出老師所提供的注釋與教材所提供的注釋有何區(qū)別”，這是從文字的理解出發(fā);然后讓學(xué)生尋找“敘述文字中哪個(gè)字最值得關(guān)注”，又是緊扣文字;中間讓學(xué)生討論幾組文字的添減等，是語言的活動(dòng);最后讓學(xué)生討論舟子心目中“癡”的含義，依然是緊扣了語言文字的活動(dòng)。

一節(jié)課，由語言活動(dòng)開始，也由語言活動(dòng)到尾聲。這樣的課堂才能說是基于語文的，是沒有失卻語文本體的課堂?；谶@種理解、品味、辨析、思考等，學(xué)生的語言能力才會有新的建構(gòu)，語言運(yùn)用能力才會得到提高。

二、有張力的語言活動(dòng)設(shè)計(jì)是課堂設(shè)計(jì)的核心

好的語言活動(dòng)不能僅僅止于這個(gè)語言活動(dòng)，這樣就成了某個(gè)語詞的識記、理解等，一節(jié)課的語言活動(dòng)就成了一個(gè)個(gè)碎片的組合。碎片化的語文課堂，不會是好的課堂。優(yōu)秀的語文教師在設(shè)計(jì)語言活動(dòng)時(shí)，會考慮語文本體言語活動(dòng)目標(biāo)的落實(shí)，同時(shí)又會跳出語言活動(dòng)本身，指向語文核心素養(yǎng)的達(dá)成。這就需要設(shè)計(jì)有張力的語言活動(dòng)。這是落實(shí)語文核心素養(yǎng)的關(guān)鍵，是課堂設(shè)計(jì)的核心。

怎樣的語言活動(dòng)才是有張力的語言活動(dòng)呢？筆者認(rèn)為，可以從三個(gè)方面來觀照。

1.語言活動(dòng)設(shè)計(jì)要指向思維的發(fā)展與提升

思維力是人最關(guān)鍵的能力，思維品質(zhì)則是人可持續(xù)發(fā)展最關(guān)鍵的品質(zhì)。落實(shí)核心素養(yǎng)，指向思維的發(fā)展與提升是必然選擇，所以有張力的語言活動(dòng)設(shè)計(jì)，一定要指向思維的發(fā)展與提升。

《湖心亭看雪》設(shè)計(jì)的第一個(gè)語言活動(dòng)，是讓學(xué)生比較教師提供的注釋和課本注釋的區(qū)別?？此戚p而易舉就可以解決的問題，實(shí)際飽含深意。例如“余拏一小舟”中的“拏”，課本注釋為“撐”，而筆者提供的注釋是“拿”。不同一目了然，關(guān)鍵是在解讀文本時(shí)選擇哪種注釋更合適。這就需要引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合文本的其他信息來解決，就得進(jìn)行深度思考。例如，如果解釋成“撐”?！坝鄴傄恍≈邸本鸵忉尦伞拔覔瘟艘恢恍〈?。下文有“舟子”出現(xiàn)，可以知道撐船者并非作者張岱，而是舟子，那么解釋成“撐”就很難成立。解釋成“拿”有什么深意呢？這要結(jié)合當(dāng)時(shí)的具體情境來解釋。背景是大雪多日后，時(shí)間是“更定”，作者乘的船是租來的，租的船很小……把這些信息組合在一起，我們就會發(fā)現(xiàn)，作者此時(shí)游西湖是有心事的，志不在于乘什么船，所以到了西湖邊的租船處，就隨意租了一葉小舟?！澳谩北取皳巍备献髡弋?dāng)時(shí)的心理。進(jìn)一步追問：作者為什么會心不在焉呢？這就將學(xué)生的思維推向了新的高度。

看似簡單的語言活動(dòng)，背后卻是對學(xué)生思維能力的有效培養(yǎng)。這就是前文提到的“語言—思維”結(jié)構(gòu)。

2.語言活動(dòng)設(shè)計(jì)要與審美的鑒賞與創(chuàng)造相關(guān)

入選教材的文本，尤其是經(jīng)典文本，其語言本身就是美的，所以語言活動(dòng)需要識記、理解，也需要審美。以核心素養(yǎng)為指向的語言活動(dòng)，必須要有審美活動(dòng)。

筆者在授課中，設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)語言活動(dòng)：

“霧凇沆碭，天與云與山與水，上下一白?！比齻€(gè)“與”字是否多余？

追問1： “天與云與山與水” 和“天與云/與山/與水”哪種斷句好？

追問2：“霧凇沆碭”，你認(rèn)為哪個(gè)注釋更好些？

這是一個(gè)典型的語言審美鑒賞活動(dòng)。如果去掉三個(gè)“與”，就成了“天云山水上下一白”，是一種靜態(tài)存在，而加上三個(gè)“與”字，讀者的形象視角就會隨著朗讀從天到云到山到水，有一個(gè)視線轉(zhuǎn)移過程，本來靜態(tài)的存在，一下子就動(dòng)了起來。追問1設(shè)計(jì)斷句的語言活動(dòng)，進(jìn)一步讓學(xué)生體會到前者是“天與云”“云與山”“山與水”“水與天”“水與云”等的上下交織、混沌一體的彌漫狀態(tài);而后者仿佛天是探照燈，分別與云、山、水相接而已。追問1的出現(xiàn)使學(xué)生的審美再上一個(gè)臺階。追問2恰恰是第一個(gè)語言活動(dòng)（找注釋不同）的回扣與回答，使整個(gè)設(shè)計(jì)前后勾連，渾然一體。

以語言活動(dòng)為抓手，提升學(xué)生的審美創(chuàng)造能力，即是前文提到的“語言—審美”結(jié)構(gòu)。

3.語言活動(dòng)設(shè)計(jì)要有文化的理解與傳承意識

我們的語文是祖國的語言文字的組合，自帶文化基因。為此，語文教學(xué)天然具有文化理解與傳承使命。語言活動(dòng)設(shè)計(jì)具有文化理解與傳承的意識，才能更好地培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任意識與家國情懷。

筆者在授課中，設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)語言活動(dòng)：

湖上影子，惟長堤一痕、湖心亭一點(diǎn)，與余舟一芥、舟中人兩三粒而已。

問：句中的“一”和 “上下一白”中的“一”一樣嗎？二者結(jié)合有什么作用？

這個(gè)問題打破了常規(guī)品賞“痕”“點(diǎn)”“芥”與“?！钡脑O(shè)計(jì)，而是抓住兩個(gè)“一”。兩個(gè)“一”顯然不同。“一”是最小也是最大的數(shù)字，這兩句一整體一局部，對照鮮明。“一痕”寫出視野的開闊;“一點(diǎn)”顯得亭子小巧;“一芥”讓人耳目一新;“?！弊指屓搜矍耙涣?。由“痕”到“?！?，量詞表示的范圍一個(gè)比一個(gè)小，給人一種天地之大、人物之小、人生天地間茫茫如滄海一粟的深沉感慨。

學(xué)生理解到這種程度后，教師追問：作者為何要塑造這么宏大的冰冷的世界和一個(gè)渺小的自己呢？這一追問是前面語言活動(dòng)的生成，從這一問開始就進(jìn)入了作者內(nèi)心世界的探尋。這個(gè)環(huán)節(jié)，筆者引入《江雪》等諸多資料，帶領(lǐng)學(xué)生一起探尋張岱內(nèi)心的痛苦，理出張岱在特定歷史時(shí)期的家國情懷，用悲劇意識喚醒了學(xué)生的家國情懷與責(zé)任擔(dān)當(dāng)。

這就是前文談到的“語言—文化”結(jié)構(gòu)。至于“思維—審美”“思維—文化”“審美—文化”結(jié)構(gòu)，其實(shí)是蘊(yùn)含在上述三種結(jié)構(gòu)之中的。

三、語言活動(dòng)的張力需要統(tǒng)一的“收口”意識

如果說“語言活動(dòng)”是起點(diǎn)，那么“語言—思維”“語言—審美”“語言—文化”就是過程。過程不是終點(diǎn)，因?yàn)檎n堂還是一門藝術(shù)，它需要完整的收口，所以基于語言的活動(dòng)再有張力，也得收攏到一個(gè)地方，這樣的課堂才是完滿的。

就這節(jié)課的設(shè)計(jì)來說，最初的注釋比較，其實(shí)是為了挖掘出“拏”的漫不經(jīng)心，是為“霧凇”情境的發(fā)現(xiàn)做鋪墊;語言的審美是為品賞出作者構(gòu)建的宏大世界與渺小自我的美學(xué)結(jié)構(gòu)，而這個(gè)美學(xué)結(jié)構(gòu)背后是作者的心靈脈搏;語言背后的文化挖掘是為了把握住作者的心靈脈搏，體會出“痛”背后的家國情懷。細(xì)心的讀者會發(fā)現(xiàn)，文中起初的漫不經(jīng)心取船是因?yàn)橥?，中途的環(huán)境刻畫是因?yàn)橥矗诰虻奈幕睦磉€是痛。無痕之中，“痛的找尋”構(gòu)成了一條線使這節(jié)課既有各自獨(dú)立的教學(xué)側(cè)重，又有連貫一體的線索。這條線索的終點(diǎn)，就是這個(gè)課堂設(shè)計(jì)的收口處。

（作者單位：江蘇省蘇州子云亭教育研究院）