潘慶玉

圍繞以學(xué)科教學(xué)落實(shí)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)理念，實(shí)現(xiàn)學(xué)科教學(xué)“立德樹(shù)人”根本任務(wù)，基礎(chǔ)教育在課程建設(shè)、教材編寫(xiě)、教學(xué)實(shí)施、學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)等方面正發(fā)生深刻變化。學(xué)科教學(xué)如何走出學(xué)科本位的思維慣性，引入跨學(xué)科視野，聚焦必備品格和關(guān)鍵能力，積極探索學(xué)科教學(xué)的創(chuàng)新策略和方法，以應(yīng)對(duì)核心素養(yǎng)提出的時(shí)代挑戰(zhàn)，是擺在我們面前的重要任務(wù)。

一、學(xué)科核心素養(yǎng)的理論解讀

學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)在某一具體學(xué)科中的體現(xiàn)，是核心素養(yǎng)理念在學(xué)科教學(xué)中的具體化、實(shí)踐化。因此，準(zhǔn)確把握核心素養(yǎng)理念是準(zhǔn)確把握學(xué)科核心素養(yǎng)本質(zhì)的前提。

核心素養(yǎng)理念的提出不是偶然的、孤立的教育事件，其背后具有深厚的廣闊的國(guó)際背景。為了積極應(yīng)對(duì)21世紀(jì)知識(shí)經(jīng)濟(jì)全球化、信息化的挑戰(zhàn)，世界各國(guó)從20世紀(jì)90年代末以來(lái)就不斷地提出新的教育改革理念，核心素養(yǎng)就是對(duì)這一時(shí)代挑戰(zhàn)給出的重要回應(yīng)。國(guó)際上提出的“核心素養(yǎng)”使用的是Key-Competences，直譯為“勝任力”，強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科思維和課程整合。我國(guó)使用的“核心素養(yǎng)”一詞與之相似，但并非完全等同。在我國(guó)，學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)“主要指學(xué)生應(yīng)具備的，能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力” （《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》）。研究學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)是落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的一項(xiàng)重要舉措，也是適應(yīng)世界教育改革發(fā)展趨勢(shì)、提升我國(guó)教育國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力的迫切需要。我們?cè)谑褂谩昂诵乃仞B(yǎng)”概念時(shí)，應(yīng)考慮到它的國(guó)際背景和跨學(xué)科性質(zhì)，避免望文生義，因賦予它太多美好愿望而使其失去了時(shí)代針對(duì)性和內(nèi)在規(guī)約性。就學(xué)科核心素養(yǎng)而言，它是核心素養(yǎng)理念在教育實(shí)踐中的落實(shí)和實(shí)施，但并不是簡(jiǎn)單地照搬和演繹。本文認(rèn)為：

第一，學(xué)科核心素養(yǎng)指向的不應(yīng)是課程內(nèi)容意義上的學(xué)科知識(shí)、能力與素養(yǎng)，而應(yīng)是學(xué)生通過(guò)學(xué)科教學(xué)應(yīng)獲得的最具終身發(fā)展價(jià)值的人格特質(zhì)與關(guān)鍵學(xué)科能力。它不應(yīng)是大而全的知識(shí)羅列，而應(yīng)是少而精的提煉與概括，即關(guān)鍵少數(shù)決定核心素養(yǎng)的本質(zhì)。它著眼于面向未來(lái)的帶有某種不確定性的發(fā)展，而不是對(duì)現(xiàn)有課程與教材所規(guī)定的學(xué)科知能體系的重組。

第二，學(xué)科核心素養(yǎng)與學(xué)科素養(yǎng)不同。學(xué)科素養(yǎng)泛指一切學(xué)科知識(shí)、能力與素養(yǎng)，包容性大，外延廣。學(xué)科核心素養(yǎng)并非面面俱到，而是有所選擇，它必須聚焦在促進(jìn)學(xué)生終身發(fā)展的人格因素與關(guān)鍵能力上。如語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的人格因素是道德品質(zhì)與人文素養(yǎng)，關(guān)鍵能力則包含語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解四個(gè)方面。

第三，核心素養(yǎng)作為教育理念是否可以直接在具體學(xué)科中進(jìn)行演繹推論，生成龐雜的各個(gè)學(xué)科核心素養(yǎng)體系？這個(gè)問(wèn)題是所有學(xué)科在貫徹落實(shí)核心素養(yǎng)理念時(shí)必須正面回答的問(wèn)題。從核心素養(yǎng)國(guó)際研究的趨勢(shì)來(lái)看，核心素養(yǎng)的根本特征是跨課程領(lǐng)域的知識(shí)、能力與素養(yǎng)的滲透與融合，研究的方向不是知識(shí)體系導(dǎo)向，而是社會(huì)需求導(dǎo)向、問(wèn)題解決導(dǎo)向和未來(lái)預(yù)測(cè)導(dǎo)向。當(dāng)前，有些學(xué)者，甚至有些教育主管部門(mén)主張基礎(chǔ)教育階段的所有學(xué)科都建構(gòu)出本學(xué)科冠以“學(xué)科核心素養(yǎng)”的龐大的知能素養(yǎng)體系，這既不現(xiàn)實(shí)，也從根本上違背了國(guó)際社會(huì)提出核心素養(yǎng)的初衷。

第四，各學(xué)科更應(yīng)該關(guān)注如何在課程建設(shè)、教材編寫(xiě)、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評(píng)價(jià)、課程資源開(kāi)發(fā)等環(huán)節(jié)把核心素養(yǎng)的要求放在首位來(lái)考慮和觀照，而不是把核心素養(yǎng)本身變成課程、教材、教學(xué)與評(píng)價(jià)的具體組成部分。如果把核心素養(yǎng)從形而上的統(tǒng)攝與綱領(lǐng)地位上拉下來(lái)，變成形而下的名目繁雜、各自為戰(zhàn)的學(xué)科核心素養(yǎng)大雜燴，那核心素養(yǎng)就從根本上失去了存在的價(jià)值。

提倡學(xué)科核心素養(yǎng)，并不是要機(jī)械化地建立一個(gè)層層分解演繹的知識(shí)、能力與素養(yǎng)系統(tǒng)，而是要明確時(shí)代精神對(duì)學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)提出的最大挑戰(zhàn)是什么，我們應(yīng)該如何應(yīng)對(duì)。我們應(yīng)進(jìn)一步凝聚和提煉學(xué)科教育的時(shí)代精神，預(yù)測(cè)未來(lái)挑戰(zhàn)，讓學(xué)科課程目標(biāo)更清晰，內(nèi)容更精準(zhǔn)，力量更強(qiáng)勁，而不是簡(jiǎn)單取代和否定。

二、學(xué)科教學(xué)應(yīng)處理好的幾對(duì)關(guān)系

核心素養(yǎng)理念下的學(xué)科教學(xué)必須處理好以下幾對(duì)關(guān)系，才能確保學(xué)科教學(xué)正確的方向。

第一，要處理好學(xué)科素養(yǎng)與學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)系，也就是要處理好學(xué)生的全面發(fā)展和關(guān)鍵能力重點(diǎn)發(fā)展的關(guān)系。促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展是社會(huì)主義教育的根本目的，只有全面發(fā)展才能使人獲得真正的自由和平等。全面發(fā)展不是平均主義、絕對(duì)主義的“克隆”和“復(fù)制”，而是教育的一般原則和總的方向，它要根據(jù)特定的時(shí)代需求調(diào)整自身的尺度。關(guān)鍵能力的重點(diǎn)發(fā)展即根據(jù)時(shí)代發(fā)展需要有選擇、有計(jì)劃地重點(diǎn)突破和大膽創(chuàng)新，是核心素養(yǎng)教育理念最核心的主張。全面發(fā)展不能取代有選擇的關(guān)鍵能力的重點(diǎn)發(fā)展。抓住核心素養(yǎng)的關(guān)鍵能力實(shí)施重點(diǎn)發(fā)展，也就抓住了當(dāng)前學(xué)生學(xué)習(xí)的主要矛盾和矛盾的主要方面，學(xué)生的個(gè)性發(fā)展才能真正實(shí)現(xiàn)。同樣，核心素養(yǎng)所倡導(dǎo)的關(guān)鍵能力的發(fā)展必須以學(xué)科素養(yǎng)的一般發(fā)展為前提，沒(méi)有良好的學(xué)科素養(yǎng)做基礎(chǔ)，關(guān)鍵能力的發(fā)展就會(huì)受到局限，缺少后勁。

第二，要處理好學(xué)科核心素養(yǎng)與跨學(xué)科核心素養(yǎng)之間的關(guān)系。核心素養(yǎng)提出的初衷是發(fā)展學(xué)生迎接未來(lái)社會(huì)挑戰(zhàn)的生存能力、問(wèn)題解決能力與實(shí)踐創(chuàng)新能力，培養(yǎng)他們直面不確定性問(wèn)題時(shí)能夠運(yùn)用復(fù)雜思維、反思精神、批判意識(shí)等解決實(shí)際問(wèn)題的能力。因此，學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展不應(yīng)封閉在學(xué)科課程的范圍內(nèi)，而是要滲透到其他學(xué)科課程中去，延伸到社會(huì)生活中去，指導(dǎo)學(xué)生廣泛運(yùn)用批判思維、精準(zhǔn)表達(dá)、反思精神，在廣泛的學(xué)科互動(dòng)、社會(huì)實(shí)踐、問(wèn)題解決中獲得實(shí)質(zhì)發(fā)展。

第三，要處理好必備品格和關(guān)鍵能力的關(guān)系。核心素養(yǎng)包含必備品格和關(guān)鍵能力兩個(gè)維度，在學(xué)科教學(xué)實(shí)踐中，關(guān)注較多的往往是明確表述的關(guān)鍵能力，常被忽視的是隱蔽性的必備品格。以語(yǔ)文為例，語(yǔ)文教育界盛行一股形式主義的潮流，過(guò)度夸大語(yǔ)文形式方面的作用，似乎一講語(yǔ)文教育的人文性就不是真語(yǔ)文，就沒(méi)有語(yǔ)文味，就“耕了別人的田，荒了自家的地”。這些認(rèn)識(shí)是膚淺的，經(jīng)不起批駁。人格因素是內(nèi)在于語(yǔ)文核心素養(yǎng)的首要屬性，是語(yǔ)文課程育人價(jià)值的根本體現(xiàn)，沒(méi)有人格因素的語(yǔ)文是不存在的。語(yǔ)文核心素養(yǎng)的四個(gè)方面，背后都蘊(yùn)含著靈動(dòng)的人格因素：語(yǔ)言是人存在的家園，思維是人把握世界的基本方式，審美是人體驗(yàn)世界的情感過(guò)程，文化是人格力量的歷史凝聚。語(yǔ)文核心素養(yǎng)的哪一項(xiàng)能擺脫人格的滲透和影響？

三、學(xué)科教學(xué)的創(chuàng)新之路

在學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域貫徹落實(shí)核心素養(yǎng)的理念，意味著廣大教育管理者和一線教師要走出“舒適區(qū)”，超越學(xué)科本位，探索跨學(xué)科滲透，改進(jìn)學(xué)習(xí)體驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)生深度發(fā)展。筆者認(rèn)為，以下三個(gè)方面值得格外重視和深入研究。

第一，走發(fā)展性、生成性教學(xué)之路。發(fā)展性教學(xué)致力于學(xué)生學(xué)習(xí)潛力的激發(fā)和生命意識(shí)的喚醒，體現(xiàn)了教學(xué)觀念突破學(xué)科知識(shí)本位、轉(zhuǎn)向?qū)W生成長(zhǎng)本位的改革精神，是體現(xiàn)和落實(shí)核心素養(yǎng)教育理念的基本教學(xué)原則。核心素養(yǎng)理念下的發(fā)展不是杜威“兒童中心論”式的自由散漫、無(wú)特定目的的發(fā)展觀，而是以培養(yǎng)學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)品質(zhì)與健全人格為目標(biāo)的系統(tǒng)、辯證的發(fā)展觀。這種教學(xué)不以學(xué)生的自發(fā)興趣和已知經(jīng)驗(yàn)為教學(xué)羈絆，而是把培養(yǎng)學(xué)生的高級(jí)知識(shí)興趣、探索未知領(lǐng)域?yàn)榻虒W(xué)目的，強(qiáng)調(diào)的是通過(guò)教學(xué)的“可為”塑造學(xué)生的“可能”。俄國(guó)教育家贊可夫把這種教學(xué)歸納為“高難度”“高速度”“理論知識(shí)起主導(dǎo)原則”“所有學(xué)生都獲得一般發(fā)展”。也許贊可夫的表達(dá)有些極端化，但他所引導(dǎo)的方向是正確的——教學(xué)要走在發(fā)展的前面，不能亦步亦趨地跟在學(xué)生發(fā)展的后面，甚至不能與之平行。體現(xiàn)這種發(fā)展觀的學(xué)科教學(xué)就是生成性教學(xué)——教與學(xué)兩方面在知識(shí)理解與表達(dá)領(lǐng)域發(fā)生真正的碰撞和化合，學(xué)生的思維、體驗(yàn)和情感被處于不斷生成狀態(tài)的“不確定性”所吸引、驅(qū)遣、激蕩和共振，形成獨(dú)特而深刻的認(rèn)知體驗(yàn)，獲得知識(shí)的理性之光對(duì)個(gè)體探索精神的照亮。于永正老師在教學(xué)《一株紫丁香》時(shí)，對(duì)“我們踮起腳尖，走進(jìn)安靜的小院”中的“踮”字進(jìn)行了“具身化”處理——讓學(xué)生觀察一位同學(xué)如何“踮起腳尖”走到講臺(tái)前。這樣處理，無(wú)形中在學(xué)生頭腦里生成了“靜悄悄”的情境語(yǔ)義，可謂不著痕跡，潤(rùn)物無(wú)聲。生成性教學(xué)在課堂中逐步生成的正是學(xué)生的認(rèn)知過(guò)程、情感體驗(yàn)與價(jià)值觀念，離開(kāi)內(nèi)在的生成，發(fā)展就會(huì)擱淺。

第二，走學(xué)科融合與深度教學(xué)之路。核心素養(yǎng)所包含的關(guān)鍵能力，或曰勝任力，是針對(duì)社會(huì)發(fā)展、科技進(jìn)步與文化交流的日益國(guó)際化而提出的教育命題，帶有綜合性、實(shí)踐性和未來(lái)性，其核心要素是問(wèn)題解決能力與批判思維能力。對(duì)學(xué)校教育而言，則表現(xiàn)為如何立足跨學(xué)科融合的視野，凝聚各學(xué)科核心發(fā)展要素，營(yíng)造深度學(xué)習(xí)的環(huán)境和條件，培養(yǎng)學(xué)生面向未來(lái)解決不確定問(wèn)題的關(guān)鍵能力和素養(yǎng)。學(xué)科融合不是學(xué)科替代，也不是取消學(xué)科邊界，而是在原有學(xué)科教學(xué)的基礎(chǔ)上提高對(duì)學(xué)科知識(shí)跨學(xué)科發(fā)展價(jià)值的認(rèn)識(shí)，并圍繞特定的教育情境積極整合優(yōu)化相關(guān)學(xué)科知識(shí)，搭建真實(shí)的問(wèn)題解決的知識(shí)鏈和思維場(chǎng)，提升知識(shí)理解與應(yīng)用的智慧水平與創(chuàng)新空間，觸發(fā)深度的認(rèn)知體驗(yàn)，形成與真實(shí)的社會(huì)文化背景相關(guān)聯(lián)的可擴(kuò)展性知識(shí)生態(tài)網(wǎng)絡(luò)。如筆者執(zhí)教的《大美蘭亭》群文閱讀課，就把書(shū)法藝術(shù)、人物傳記、藝術(shù)評(píng)論與文化傳承等學(xué)科因素融入教學(xué)設(shè)計(jì)之中，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)跨學(xué)科的學(xué)理認(rèn)知與審美體驗(yàn)，形成立體綜合、內(nèi)容豐富的“蘭亭”文化主題架構(gòu)，獲得深度的審美意識(shí)、豐厚的文化蘊(yùn)涵和真切的歷史體驗(yàn)，使“蘭亭”在學(xué)生心目中“跡化”為中國(guó)古代傳統(tǒng)文化藝術(shù)的象征性符號(hào)?？梢?jiàn)，沒(méi)有跨學(xué)科的大視野融合帶來(lái)的思想突破，深度學(xué)習(xí)就不可能發(fā)生。真正的深度是知識(shí)嵌入廣袤的歷史與文化時(shí)空中的心靈刻度，不是閉門(mén)造車(chē)、畫(huà)地為牢式的學(xué)科知識(shí)應(yīng)試訓(xùn)練的強(qiáng)度。

第三，走情境遷移生態(tài)化教學(xué)之路。為遷移而教，就是為了知識(shí)生長(zhǎng)的生態(tài)化而教。教學(xué)是知識(shí)的再生產(chǎn)過(guò)程，以前的教學(xué)關(guān)注知識(shí)在學(xué)生頭腦和心靈中的“復(fù)制”和“搬遷”，忽視了知識(shí)的個(gè)體構(gòu)造、活力狀態(tài)與心理特質(zhì)。突出表現(xiàn)為教學(xué)模式化、思維格式化、知識(shí)教條化、表達(dá)書(shū)本化，課堂中的學(xué)科知識(shí)演變?yōu)槊撾x了人類(lèi)認(rèn)識(shí)發(fā)展規(guī)律和理性反思精神的刻板工具。在應(yīng)試教育的裹挾下，這種機(jī)械僵化的課堂教學(xué)更是走向極端，課堂的教育生態(tài)被嚴(yán)重破壞——學(xué)生認(rèn)知興趣狹窄，思維板結(jié)固化，價(jià)值體驗(yàn)嚴(yán)重扭曲，形成了功利主義、工具主義的流弊。核心素養(yǎng)下的學(xué)科教學(xué)要恢復(fù)學(xué)科知識(shí)與人類(lèi)思想發(fā)展的精神聯(lián)系，為課堂中的知識(shí)賦能增趣，使其獲得學(xué)科思想和方法的滋養(yǎng)和照耀，把知識(shí)學(xué)習(xí)與探究發(fā)現(xiàn)、實(shí)踐創(chuàng)新有機(jī)融會(huì)貫通起來(lái)，形成學(xué)習(xí)即發(fā)現(xiàn)、理解即建構(gòu)、運(yùn)用即遷移、教學(xué)即創(chuàng)生的生態(tài)化教學(xué)理念。只有學(xué)科教學(xué)形成了良好的知識(shí)再生產(chǎn)的生態(tài)系統(tǒng)，課堂教學(xué)才能把知識(shí)學(xué)習(xí)嵌入認(rèn)知情境、社會(huì)情境與歷史情境所構(gòu)成的一體化的知識(shí)生態(tài)系統(tǒng)中去，還學(xué)科教學(xué)的源頭活水和勃勃生機(jī)。如講授小學(xué)數(shù)學(xué)中的“十進(jìn)位”制時(shí)，教師應(yīng)該把進(jìn)位的原理嵌入一個(gè)原始人的生活故事中去：假設(shè)沒(méi)有十進(jìn)位，古人如果要計(jì)算采集的蘋(píng)果的數(shù)量，會(huì)怎么數(shù)數(shù)和計(jì)數(shù)？如果人的兩只手的手指總和不是10，而是12、16或者20，會(huì)產(chǎn)生什么樣的進(jìn)位制？這些不同的進(jìn)位制相互之間怎么換算，它們各自的優(yōu)（缺）點(diǎn)是什么？一系列的問(wèn)題會(huì)勾連起一個(gè)極其真實(shí)、深刻且富有洞察力的古代數(shù)學(xué)知識(shí)生態(tài)系統(tǒng)，而這個(gè)系統(tǒng)并沒(méi)有過(guò)時(shí)，現(xiàn)代科學(xué)中電子計(jì)算機(jī)所采用的二進(jìn)制就是這種古老數(shù)學(xué)思想現(xiàn)代再生產(chǎn)的產(chǎn)物。因此，核心素養(yǎng)理念下的學(xué)科教學(xué)，應(yīng)走重視情境遷移的生態(tài)化知識(shí)教學(xué)之路。

（作者單位：山東師范大學(xué)）