常亞明

在傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師往往是提問的主體，學(xué)生是問題的受體、客體，這樣的課堂教學(xué)扼殺了學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的自主性、能動(dòng)性、創(chuàng)造性。提升學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)力，發(fā)展學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)，一個(gè)重要的方式就是要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)提問。教師要賦予學(xué)生提問權(quán)利，以“問”定“教”，以“學(xué)”促“學(xué)”，讓“問與教”“問與學(xué)”相互交融、相得益彰，讓數(shù)學(xué)課堂真正成為學(xué)生自主學(xué)習(xí)的課堂。

一、生成問題：學(xué)生有效提問的基礎(chǔ)

數(shù)學(xué)課堂應(yīng)當(dāng)變教師講授為學(xué)生問學(xué)。很多學(xué)生在低年級(jí)能積極主動(dòng)地提問，但隨著年齡的增長(zhǎng)，學(xué)生提問的熱情逐漸減弱。一方面是學(xué)生受“愛面子”“怕出風(fēng)頭”的心理影響，另一方面是教師沒有給學(xué)生充分自主學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，導(dǎo)致學(xué)生課前學(xué)習(xí)不夠。因此，教師必須引導(dǎo)學(xué)生生成問題。

例如，在教學(xué)《圓柱的側(cè)面積》時(shí)，學(xué)生展開合作探究，將一個(gè)圓柱形罐頭的商標(biāo)紙沿著接縫剪開，發(fā)現(xiàn)側(cè)面變成了一個(gè)長(zhǎng)方形。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生提出了問題：“老師，為什么要沿著高剪開？”這是學(xué)生基于自身探究而形成的問題，這樣的問題是真實(shí)的、鮮活的。學(xué)生通過(guò)比較，發(fā)現(xiàn)長(zhǎng)方形的長(zhǎng)是圓柱底面周長(zhǎng)，長(zhǎng)方形的寬是圓柱的高。有學(xué)生又提出問題：“老師，長(zhǎng)方形的長(zhǎng)可以是圓柱的高嗎？長(zhǎng)方形的寬可以是圓柱底面的周長(zhǎng)嗎？”這是學(xué)生從不同維度觀察、思考后提出的問題，這樣的問題代表著學(xué)生在求異思考。在學(xué)生自行探究出圓柱的側(cè)面公式時(shí)，學(xué)生又提出問題：“老師，在計(jì)算的時(shí)候可以保留圓周率π嗎？”這是學(xué)生依據(jù)內(nèi)心深處的求簡(jiǎn)意識(shí)所提出的問題，不同的思考、不同的探究、不同的發(fā)現(xiàn)導(dǎo)致了學(xué)生所提問題的不同。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師要給學(xué)生提供充足的探究、思考時(shí)間，要呵護(hù)學(xué)生的想法，鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑問難、敢于批判。在這個(gè)過(guò)程中，教師要夯實(shí)學(xué)生的數(shù)學(xué)根基，讓學(xué)生所提的問題具有明顯的指向性、針對(duì)性和實(shí)效性。

二、自主實(shí)踐：學(xué)生有效提問的前提

要讓學(xué)生學(xué)會(huì)提問，并且提出高質(zhì)量的問題，教師就必須引導(dǎo)學(xué)生自主實(shí)踐。學(xué)生提出的問題一般不具有思維品質(zhì)，根本原因是學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中沒有展開充分的思考、探究。為了促進(jìn)學(xué)生有效提問，教師必須引導(dǎo)學(xué)生自主實(shí)踐。

例如，教學(xué)《百分?jǐn)?shù)的認(rèn)識(shí)》，在學(xué)生課前沒有任何準(zhǔn)備的情況下，教師讓學(xué)生提出問題，學(xué)生所提問題或失之于易，或失之于虛，完全沒有深度。比如，“百分?jǐn)?shù)是什么？”“什么是百分?jǐn)?shù)？”“為什么要學(xué)習(xí)百分?jǐn)?shù)？”“怎樣學(xué)習(xí)百分?jǐn)?shù)等？”顯然，這些問題表面上高大上，實(shí)際上卻都是一些“空問題”。但是，教師如果在課前讓學(xué)生到生活中去尋找百分?jǐn)?shù)、搜集百分?jǐn)?shù)，學(xué)生所提出的問題質(zhì)量明顯不同。比如，有學(xué)生提問：“百分?jǐn)?shù)與分?jǐn)?shù)有什么區(qū)別和聯(lián)系？”“百分?jǐn)?shù)為什么沒有帶計(jì)量單位？”等等。這些問題是具體的、有質(zhì)量的問題，直指百分?jǐn)?shù)的本質(zhì)。問題是學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的動(dòng)力，能激發(fā)學(xué)生的數(shù)學(xué)思維，催生學(xué)生的數(shù)學(xué)想象。當(dāng)學(xué)生通過(guò)自主實(shí)踐，觸摸到核心知識(shí)的邊緣，而未進(jìn)入核心問題的核心地帶時(shí)，就能提出連續(xù)不斷的高質(zhì)量問題。

三、提升學(xué)力：學(xué)生有效提問的歸宿

提問既是一門科學(xué)，也是一門藝術(shù)。從學(xué)生立場(chǎng)出發(fā)，提問的價(jià)值就在于促進(jìn)學(xué)生的數(shù)學(xué)理解、數(shù)學(xué)思考、數(shù)學(xué)探究，提升學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)力，發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。提升學(xué)力，這是學(xué)生有效提問的歸宿。通過(guò)“提問”，學(xué)生從“學(xué)會(huì)”走向“會(huì)學(xué)”，從“學(xué)習(xí)”走向“問學(xué)”。

比如，教學(xué)《公頃和平方千米》，學(xué)生在認(rèn)識(shí)了“公頃”“平方千米”等計(jì)量單位后，提出這樣的問題：“老師，不是說(shuō)相鄰兩個(gè)面積單位之間的進(jìn)率是100嗎？為什么公頃和平方千米之間的進(jìn)率是10000呢？”善于思考的學(xué)生基于原有認(rèn)知產(chǎn)生了認(rèn)知沖突，而提出了高質(zhì)量的問題，這一問題的提出正是基于學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)力的提升而生發(fā)的。圍繞問題，筆者組織學(xué)生猜想：“想一想，公頃其實(shí)就是哪一個(gè)長(zhǎng)度單位的平方？平方千米是哪一個(gè)長(zhǎng)度單位的平方？”當(dāng)學(xué)生將面積單位與長(zhǎng)度單位聯(lián)通起來(lái)后，又激發(fā)了學(xué)生新的猜想：“老師，在公頃和平方千米之間是不是還有一個(gè)面積單位？”基于學(xué)生的深度提問、深度思考，筆者揭示謎底：“在公頃和平方千米之間還有一個(gè)面積單位，就是平方百米?！睋?jù)此，學(xué)生深刻理解了“相鄰兩個(gè)面積單位之間的進(jìn)率是100”的判斷，完善了學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

數(shù)學(xué)教學(xué)要回歸學(xué)生本體，回歸學(xué)習(xí)本質(zhì)，就要順應(yīng)學(xué)生的天性，賦予學(xué)生自主提問的權(quán)利，讓學(xué)生敢于提問、善于提問、樂于提問。教師要引導(dǎo)學(xué)生提問，讓學(xué)生問在節(jié)點(diǎn)上、問在關(guān)鍵處，讓學(xué)生問出質(zhì)量、問出水平。通過(guò)提問，培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)智慧，發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)。

（作者單位：江蘇省泰興市南沙小學(xué)）

責(zé)任編輯：潘中原